O PAPEL DO CONSELHO DE CLASSE E NA ESCOLA PÚBLICA ATUAL

Profª ª  do  PDDE :  Márcia de Oliveira
Professora  Orientadora: Drª Maria Cristina Gomes Machado

Introdução    

Esta Unidade do presente Material Didático tem  como o objetivo refletir  junto aos professores sobre o  papel do Conselho  de Classe presente na estrutura organizacional da escola enquanto instância colegiada caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar e  como instrumento  de democratização das relações  escolares. .

A intenção foi discutir alguns aspectos presentes no Conselho de Classe e suas contribuições para a democratização das relações no espaço escolar. Parte-se da hipótese de que o Conselho de Classe, enquanto instância colegiada da escola é um espaço de avaliação permanente e coletiva. Acredita-se que o mesmo contribui para a democratização das relações presentes na comunidade escolar.

O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, em que os vários professores das diversas disciplinas, juntam-se a equipe pedagógica, ou mesmo os supervisores e orientadores educacionais para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries a cada bimestre.

 O Conselho de Classe, diante de suas atribuições, deverá conduzir a uma modificação das relações, possibilitando uma gestão democrática e se, enquanto instância colegiada se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento, de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico presente no Projeto Político-Pedagógico da escola. Para tanto, este trabalho foi organizado em três tópicos: no primeiro, discutiremos a gestão democrática; no segundo, a avaliação escolar, no terceiro o foco central é o

Conselho de Classe.

A pesquisa bibliográfica foi realizada por meio da seleção de estudos relacionados ao tema Conselho de Classe. Após a leitura dos textos, estes foram analisados com o objetivo de apresentar uma discussão sobre o Conselho de Classe e os elementos que constituem este modelo de instância colegiada. Para a realização deste trabalho, além da pesquisa bibliográfica, foi necessária a pesquisa documental, por meio da análise da legislação vigente, que auxiliou na compreensão da implantação dos Conselhos de Classe e nas atribuições que lhes são inerentes, focando com maior destaque o processo vivenciado pelo Estado do Paraná.

Com vistas a conhecer como é entendido o Conselho de Classe pelos professores foi realizada pesquisa de campo por meio de um questionário cujas respostas foram analisadas com o objetivo de se reavaliar a atuação do Conselho de Classe e a partir das inquietações e sugestões dos mesmos possibilitarem uma mudança na atuação do Conselho de Classe na escola.

1. Gestão Democrática no Conselho  de Classe

Ao considerar-se a escola como uma instituição concebida como espaço de organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, torna-se significativas as discussões sobre a sua estrutura organizacional e, em especial, sobre as relações que condicionam as interações internas, bem como àquelas que estabelecem com a comunidade.

A garantia de acesso à escola pública não é suficiente para a inclusão social. Há necessidade de se garantir a permanência dos alunos, possibilitando-lhes desenvolvimento máximo possível, ou seja, um ensino de qualidade que lhes permita participação consciente na transformação da sociedade. Assim, a gestão democrática efetivada nas escolas poderá oportunizar tais conquistas, atendendo desta forma a sua função social. Neste sentido, é importante ressaltar que a gestão democrática, no sentido lato, pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização do poder e, portanto, de exercício de cidadania.

A Constituição Federal de 1988 normatiza o processo de gestão democrática: Art. 206: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI - gestão democrática do ensino público, na forma da Lei. A gestão democrática, no sentido stricto, aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – no 9394/96, como parte integrante do artigo 3o inciso VII. Desse modo, segundo a LDB, o ensino será ministrado com base no princípio da garantia de “VIII – Gestão democrática do ensino público na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”.A gestão democrática implica que a comunidade escolar assuma o papel de dirigente e não apenas de fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais.

Assim, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parcela de responsabilidade no Projeto Político-Pedagógico da escola, por meio de participação efetiva. A participação efetiva da comunidade nos assuntos escolares é embasada na partilha do poder, isto é, o poder desloca-se do diretor para as decisões tomadas no conjunto da escola com seus profissionais e com os pais. A condição necessária para dividir o poder é sua socialização e a tomada de decisões no coletivo. Em decorrência das  práticas de partilha de poder, o compromisso com a escola é assumido por todos e, não simplesmente por uma pessoa, no caso, o diretor. Conseqüentemente, tanto pais, como profissionais, se motivam a assumir sua responsabilidade no processo educativo, pois percebem que os aspectos discutidos e as direções anunciadas vão ao encontro de suas necessidades.

No processo de gestão democrática, o Conselho de Classe é essencial, pois [...] “guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino que é o eixo central em torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar” (DALBEM, 1995, p. 16). Essa afirmação enfatiza dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao caráter articulador dos diversos segmentos da escola e nesta perspectiva, preocupa-se com a redução do invidualismo e da fragmentação, buscando a construção e a efetivação de um processo de gestão democrática. O segundo é direcionado para o processo de ensino e sua relação com a aprendizagem, ou seja, o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem, e a ele cabe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas, aproveitando seu potencial de gerador de idéias (políticas e administrativas) e de espaço educativo, de modo a garantir assim o seu espaço de avaliação coletiva e o seu papel de órgão democratizador da escola. Para tanto, a gestão democrática da escola não pode ser entendida como uma questão de cunho simplesmente administrativo, pois a todo o momento se faz política, inclusive no próprio ambiente de trabalho ao se estabelecer os critérios de seleção, a matrícula, a organização das turmas, a distribuição dos professores por turma e turno; a distribuição do número de aulas para os professores, a seleção de conteúdos, os horários de aulas, o atendimento aos pais e a relação da escola com a família, entre outras. Assim sendo, devem-se aproveitar as características constitutivas do Conselho de Classe e esse é um grande desafio. Contudo, olhar a educação como instrumento de transformação social auxiliará na superação dessa realidade e o modelo de gestão adotado nas escolas poderá colaborar com as mudanças delineadas pela comunidade escolar.

2.   A Avaliação Escolar e Conselho de Classe

Quando se discute o  Conselho de Classe e, discutem-se as concepções de  avaliação e escolar presentes nas práticas educativas dos  professores. Nestes sentido, a  importância dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos  da escola e está nas possibilidades  e capacidades  de leitura coletiva  da  prática, bem como  diante do  reconhecimento compartilhado das  necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo no sentido de alterar as relações nos  diversos espaços da  instituição. 

 Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja variedade nas formas da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo, presente, ainda, hoje nas escolas que valorizam a verificação em detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi (2003). Assim o que hoje se observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de avaliação.

Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e são fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno, que cada um possui. A organização e as condições de trabalho do professor apresentam-se como fatores determinantes no processo e orientam as diferentes práticas docentes. A transformação da prática pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque a construção do processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.

 A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno com base em um registro numérico, são procedimentos nos qual o professor assume o papel de juiz ao utilizar-se de provas, consubstanciado por mecanismos de verificação da aprendizagem de conteúdos específicos, num determinado momento do processo. Assim, entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado. É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria do ensino e, conseqüentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros e acertos que classificam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a exclusão e a evasão escolar. Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação enquanto processo de formação humana é uma necessidade. A avaliação, enquanto atividade dinâmica presente na escola, deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da prática docente por intermédio da coleta, da análise e da síntese de dados resultantes da prática pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde a socialização do saber científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da qualidade da aprendizagem.

Avaliar democraticamente supõe democratizar a relação professor-aluno, valorizando o diálogo, o diagnóstico das necessidades e a qualidade das intervenções a serem realizadas, para manter os alunos informados do processo ensino-aprendizagem para que possam sugerir e até intervir na escola, nos meios, nos instrumentos e critérios dos processos de avaliação. Esta possibilidade sugere a necessidade de implementação de uma auto-avaliação do próprio aluno e do grupo, caracterizando, uma avaliação democrática e formativa, ao favorecer o desenvolvimento do aluno e do professor, conforme análise de Villas Boas (2001, p. 181). Neste sentido, mudar a forma de avaliar pressupõe alterar a relação ensino aprendizagem. É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas curriculares como um meio para se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos que se

dominam pela memorização. Daí a necessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência que oportuniza a autonomia e transformações sociais significativas e de uma avaliação que contribua para a formação humana. Nesta perspectiva, Lima (2001, p. 32), afirma que a avaliação para formação humana contrapõe-se à noção vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno, informar ao professor o estágio de desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os próximos passos do processo. Dessa forma, ela não classifica, mas situa. E situa para

auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua importância para a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem. 

 
3. O Papel do Conselho de Classe

 Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe faz-se necessário o conhecimento da história dessa instância colegiada conforme disposto pela legislação educacional contemporânea. Os estudos históricos apontam que os Conselhos de Classes surgiram na França, em meados de 1945, pela necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes experimentais. Dalben (2004, p.22) escreve sobre esse histórico: [...] Por ocasião da reforma de ensino francesa de 1959, foram instituídos três tipos de conselhos; o Conselho de Classe, no âmbito da turma; o Conselho de Orientação, no âmbito do estabelecimento; e o Conselho Departamental de Orientação, em esfera mais ampla. Essa reforma almejava declaradamente organizar um sistema escolar fundado na observação sistemática e contínua dos alunos, com vista a oferecer, a cada um, o ensino que corresponda a seus gostos e aptidões. [...]  

O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter específico, encaminhando para a seleção e a distribuição do aluno no sistema dualista1 implantado na França naquele período. Os pareceres dos Conselhos serviriam para orientar os alunos às diversas modalidades de ensino (clássico ou técnico) de acordo com as “aptidões” e o “caráter” demonstrado pelos mesmos. Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por educadores brasileiros que foram estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi feita no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAP). Acredita-se que a importação das idéias trazidas pelo Conselho de Classe francês, como afirmado por Rocha (1982, p.18), só foi possível porque já teria havido um processo de desenvolvimento de um ideário pedagógico, que estaria impregnando o meio educacional por meio da pedagogia escolanovista que sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos. Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de Classe encontra suas origens no cerne das idéias que permearam a tendência escolanovista da educação. Quando se lê o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe Dalben

(1995, p.27), percebem-se elementos do tipo: 1 “O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos numa classe de orientação, depois da qual se divide em três secções: clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para essas secções faz-se tendo em conta os desejos das famílias e o interesse geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes de orientação e eventualmente nas classes seguintes” (LUZURIAGA, 1959, p.117).

A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir (...) aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social atual, (...) de solidariedade, (...) de cooperação (p.42). A escola (...) passará a ser um organismo vivo, com uma estrutura social organizada à maneira de uma comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas (p.55). (...) à aproximação dos homens, a sua organização em uma coletividade unânime, a extensão do raio visual do homem e o valor moral educativo conferem certamente à arte uma enorme importância social (p.59).

 Esses elementos apontam para o início da valorização das idéias de atendimento individualizado, de estudo em grupos e, especificamente, de reunião dos profissionais para discussão de um determinado tipo de atendimento ao alunado. A idéia de uma nova organização de escola, como “organismo vivo”, de “comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas”, proposta no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, é contrária à centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação da escola a interesses e necessidades dos alunos. Essa nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos. Entretanto, o Conselho de Classe instituído na organização de modo a operacionalizar essas idéias, ainda não aparece nesse momento.

Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a partir da lei 5692/71 – LDB do Ensino de 1º e 2º graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar por meio de um processo político pautado pelo autoritarismo, sem a participação de setores representativos da nacionalidade. Ela vem definir uma nova estrutura para o sistema educacional, reunindo os diversos ramos existentes (secundário, comercial, industrial, agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização do educando (DALBEN, 2004). Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5692/71 tinha como um de seus propósitos fundamentais a transformação do estudante em indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade deste.

Com base em Dalben (2004), é interessante apontar, em linhas gerais, alguns aspectos que permearam a conjuntura político-educacional do Brasil, no contexto histórico que precedeu a implantação da reforma. A década de 1960 firmou-se no panorama educacional com a substituição da predominância do ideário pedagógico europeu pela interferência americana do acordo entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Esse acordo trazia visões múltiplas pelo fato de que ele próprio continha uma filosofia dissimuladora das suas reais pretensões. Para Arapiraca (1982 apud DALBEN 2004, p. 24): [...] a documentação disponível expressa claramente a tentativa político ideológica por parte da USAID de manipular o aparelho escolar brasileiro para legitimar um processo de modernização da sociedade a fim de possibilitar um alinhamento geopolítico com o neocapitalismo norte americano do continente.   Conforme esse acordo, a USAID deveria prestar consultoria ao MEC e às secretarias de Estado, objetivando o planejamento do ensino secundário na esfera federal e estadual, e em seguida, atingindo o âmbito municipal. O Programa de Expansão e melhoria do Ensino (PREMEN), regulamentado pelo decreto nº.63914, de 27/12/1968, foi resultado dessa política. Esse programa tinha como finalidade atender às necessidades de ampliação da oferta de matrícula na área do ensino médio, como também propor alternativas de reformulação da estrutura da escola média, por meio da implantação de um modelo novo de escola de primeiro ciclo. O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os quais realizaram convênios com as prefeituras dos diversos municípios atingidos por ele, para com isso executá-lo em larga escala. Para isso grupos de professores eram treinados nesse programa para, posteriormente, implementar as chamadas escolas polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados Unidos. 

A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas polivalentes e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus. É importante ressaltar que, segundo Dalben (2004, p.26), anteriormente à Lei 5692/71, o Conselho de Classe não se apresentava como instância formalmente instituída na escola, acontecendo, como afirma Rocha (1982), de forma espontânea em escola que voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de importância pedagógica. Sua implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas ocorreu indiretamente, por intermédio de orientações vindas do modelo de escola proposto pelo PREMEN, que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola. 

Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre a Lei 5692/71, produziram pareceres e resoluções orientadores, que de certa forma encaminhavam as discussões para a formalização de instâncias de avaliação coletiva na escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser implementado. Conclui-se que o novo modelo de escola foi formalmente implantado por meio dos novos regimentos escolares elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses regimentos, encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos. É legítimo dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos Conselhos Estaduais de Educação para traçar as diretrizes de sua operacionalização, conforme o que diz o artigo 2º em seu parágrafo único: [...] “a organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação”.

Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de forma direta e indireta, as orientações necessárias para a operacionalização da lei. Essas orientações apresentavam uma relativa “abertura” às escolas, havendo, no entanto, pouca clareza à forma de execução. No contexto de implantação da lei 5692/71 e da concepção de ensino subjacente e essa organização, onde a referida lei estruturava o sistema educacional, num clima político pautado pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores representativos da sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos profissionais da escola nas possibilidades do Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar a construção de processos democráticos de gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que seria o de

propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada, considerando a globalidade de óticas dos professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância e sua riqueza no trato das questões pedagógicas.

O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, reflete essas concepções, assim como as limitações e contradições próprias a elas, já que o posicionamento dos profissionais é que dará seu contorno político. No contexto (...), o Conselho de Classe não conseguirá desempenhar seu papel original de mobilizar a avaliação escolar no intuito de desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos acontecimentos, por meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos. (DALBEN, 2004, p. 38). A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os segmentos sociais, iniciou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no qual a política estava voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo conceito acerca do sistema educacional e suas organizações foi revisto, com base em princípios democráticos.

A partir de 1996 com a implantação dessa LDB, o trabalho pedagógico passa a ser compreendido numa perspectiva democrática, devendo ser pautado no trabalho coletivo da comunidade escolar. Nessa perspectiva, o Conselho de Classe passa a fazer parte dos órgãos colegiados que compõe a Gestão Democrática da escola pública. A LDB nº. 9394/96 dispõe no seu artigo 14, os princípios norteadores da gestão democrática nas instituições públicas: “Os sistemas de ensino definirão as formas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios”: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.

No Paraná, a deliberação 16/99, do Conselho Estadual de Educação, assim prescreve: “Art. 4º - A comunidade escolar é o conjunto constituído pelo corpo docente e discente, pais de alunos, funcionários e especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada estabelecimento de ensino”. Neste contexto, entende-se como necessária a participação de pais, alunos e funcionários nos Conselhos de Classe, assumindo assim, todos sua parcela de responsabilidade na efetivação do Projeto Político-Pedagógico da escola e assegurando a função desta instância colegiada, como um dos mecanismos de gestão democrática da escola.

A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organizacional e sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável a maior aproximação entre professores, alunos e pais. (LIBÂNEO, 2006, p. 328). 

Nesta perspectiva de Gestão Democrática, o Conselho de Classe, enquanto instância colegiada é um espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar; pois entre os órgãos colegiados que fazem parte da Gestão Democrática (Associação de Pais, Mestres e funcionários – APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe). O Conselho de Classe é um espaço privilegiado, no qual se tem possibilidade de discutir coletivamente (direção, equipe pedagógica, professores, pais e alunos), assegurando a democratização das relações que acontecem na escola. Atualmente, no Paraná a deliberação 16/99, já citada anteriormente, é que normatiza o Conselho de Classe presente nos estabelecimentos de ensino do Estado. E assim estabelece: “Art. 30 - O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe, tendo por objetivo avaliar o processo ensino aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.  Art. 31 – O Conselho de Classe tem por finalidade:  - estudar e interpretar os dados da aprendizagem, na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto pelo plano curricular; - acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor; - analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e com o encaminhamento metodológico; - utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si;  - responder a consultas feitas sobre assuntos didático-pedagógicos, restritas a cada turma deste estabelecimento de Ensino.  Art. “32 – O Conselho de Classe  é  constituído pelo Diretor,  pela  Coordenação Pedagógica e por todos os Professores que atuam na mesma classe”.

 O Conselho de Classe também tem como atribuição, como já exposto anteriormente neste trabalho, estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos, em consonância com o Plano Curricular do Estabelecimento de Ensino. Essa deliberação deixa claro, a característica do Conselho de Classe, enquanto momento de avaliação do processo ensino-aprendizagem, propondo retomada de conteúdos

essenciais, planos de recuperação de alunos, mudanças de estratégias metodológicas e do processo de avaliação, quando necessário. Ela define também a finalidade do Conselho e sua organização deixando claro que o aluno será o centro deste processo de avaliação, mas o professor ao avaliar o aluno, este também se auto-avalia, pois o processo de avaliação do aluno dá subsídios para construir o processo de avaliação do professor. É importante lembrar que a avaliação da aprendizagem só adquire sentido quando articulada ao Projeto Político-Pedagógico da escola e, também, ao processo de ensino aprendizagem. A aprendizagem quando concebida de forma contínua, permanente, cumulativa, criteriosa e qualitativa, assim deverá se constituir a avaliação, como eixo do processo de trabalho do Conselho de Classe. Este enquanto instância colegiada da escola e instrumento de gestão democrática deverá prever instrumentos institucionais que avaliem não apenas a aprendizagem dos alunos, mas, o próprio processo escolar como um todo. Neste sentido, Dalben (2004, p. 69), enfatiza que “[...] quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar presentes nas práticas dos professores e discutem-se também a cultura escolar e a cultura da escola que as vem produzindo”.

Como afirmado anteriormente, o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, a importância do Conselho de Classe, está na possibilidade e capacidade de leitura coletiva da prática e, diante do reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, mobilizarem esse coletivo no sentido de alterar as relações nos diferentes espaços da escola.

O Conselho de Classe é um espaço educativo gerador de idéias, que deverá dar conta de importantes questões didático-pedagógicas, possibilitando assim, aprendizagem efetiva a todos os alunos e ao professor uma reflexão da sua própria prática. Ao refletir sobre seu próprio trabalho, o professor terá oportunidade de construir novas teorias, novos esquemas e novos conceitos, adquirindo um novo olhar pedagógico que se refletirá no espaço de sala de aula. Nessa perspectiva, Dalben (2004, p. 59) enfatiza que “um novo Conselho de Classe só é possível de ser efetivado quando os sujeitos que o integram apoderam-se, conscientemente, dele, colocando-o a serviço de seus propósitos,

articulando-o com um Projeto Político Pedagógico comum”. Portanto, há necessidade de se rever as reais finalidades do Conselho de Classe, como instância integradora da organização social e do trabalho desenvolvido pela escola. Como espaço de ação participativa, fundamentada pelo diálogo com o outro – seja ele aluno, professor, comunidade escolar ou sociedade, na busca de ações educativas mais eficazes que garantam o processo de produção do conhecimento que é tarefa essencial da escola.

 
Considerações Finais    

O  presente trabalho teve como objetivo principal refletir sobre o papel do Conselho de Classe  no interior  da  escola, sua  relação  com avaliação escolar e  a gestão democrática da  escola. No processo de democratização da escola  pública  é necessário compreender  a importância das instâncias colegiadas porque uma das  características  da  democracia  é a participação nas decisões e informações. Essa participação dentro da escola significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e  todos que  fazem parte da comunidade escolar,  na  tomada de decisões,  pois quando as decisões  são  coletivas,  e elas assumem um valor qualitativo maior do que  as individuais, visto que representam  os  anseios da comunidade.   O Conselho de Classe é um dos órgãos  colegiados de grande importância dentro da gestão democrática da escola pública,  é definido  por Dalben ( (2004, p. .38 )  como: “[ [. ..] ] instância formalmente instituída na escola  ou órgão colegiado responsável pelo  processo coletivo de  avaliação  da  aprendizagem  do  aluno,”    

O Conselho de Classe na legislação é tido como um órgão  consultivo o deliberativo que possibilita a avaliação do educando do processo  ensino-a aprendizagem da pr rá át ti ic ca a

d do oc ce en nt te e. .  P Pe er rm mi it te e  a a  a an ná ál li is se e  d do os s  a av va an nç ço os s  e e  d do os s  o ob bs st tá ác cu ul lo os s, ,  a ao o  r re et to om ma ar r  e e  r re eo or rg ga an ni iz za ar r  a a  a aç çã ão o
e ed du uc ca at ti iv va a. .  E En nt tr re et ta an nt to o, ,  c co om mo o  v ve em m  s se en nd do o  r re ea al li iz za ad do o  n na a  m ma ai io or ri ia a  d da as s  e es sc co ol la as s, ,  e en nq qu ua an nt to o
i in ns st tâ ân nc ci ia a  c co ol le eg gi ia ad da a, ,  p po ou uc co o  t te em m  c co on nt tr ri ib bu uí íd do o  p pa ar ra a  a a  m me el lh ho or ri ia a  d da a  o or rg ga an ni iz za aç çã ão o  d do o  t tr ra ab ba al lh ho o
p pe ed da ag gó óg gi ic co o. .  O O  q qu ue e  f fa az ze er r  e en nt tã ão o  d di ia an nt te e  d de es ss sa a  r re ea al li id da ad de e? ?  C Co on ns si id de er ra am mo os s  q qu ue e  o o  C Co on ns se el lh ho o  d de e
C Cl la as ss se e  n nã ão o  p po od de e  s se er r  v vi is st to o  a ap pe en na as s  c co om mo o  m ma ai is s  u um ma a  r re eu un ni iã ão o  c co om m  o ob bj je et ti iv vo o  ú ún ni ic co o  d de e  d de ec ci id di ir r  o o
f fu ut tu ur ro o  d da aq qu ue el le es s  a al lu un no os s  q qu ue e  n nã ão o  a at ti in ng gi ir ra am m  a a  m mé éd di ia a  q qu ue e  o o  e ed du uc ca ad do or r  c co on ns si id de er ro ou u  j ju us st to o. .  É É
i im mp po or rt ta an nt te e  a a  s su ua a  p pr re es se en nç ça a  a as ss sí íd du ua a  n na a  r re ea al li id da ad de e  e es sc co ol la ar r, ,  c co om m  u um ma a  p po os st tu ur ra a  d de e
r re es sp po on ns sa ab bi il li id da ad de e  f fr re en nt te e  à às s  q qu ue es st tõ õe es s  d de e  e en ns si in no o-a ap pr re en nd di iz za ag ge em m  e e  a as s  r re el la aç çõ õe es s  s so oc ci ia ai is s  p pr re es se en nt te es s
n na a  e es sc co ol la a. .
 P Pa ar ra a  i is ss so o  é é  n ne ec ce es ss sá ár ri io o  q qu ue e  o o  C Co on ns se el lh ho o  d de e  C Cl la as ss se e  s se e  t tr ra an ns sf fo or rm me e  e em m  u um m  e es sp pa aç ço o  p pa ar ra a
e ed du uc ca ad do or re es s  r re ef fl le et ti ir re em m  s so ob br re e  s su ua as s  p pr rá át ti ic ca as s, ,  p pr ro oc cu ur ra an nd do o  a av va al li iá á-l la as s  d de e  f fo or rm ma a  a a  l lo oc ca al li iz za ar r  s su ua as s
f fa al lh ha as s  e e  p pe er rc ce eb be er re em m  s se eu us s  a av va an nç ço os s, ,  b be em m  c co om mo o  d di is sc cu ut ti ir re em m  o os s  p pr ro oc ce ed di im me en nt to os s  u ut ti il li iz za ad do os s. .  É É
p po or r  m me ei io o  d do o  C Co on ns se el lh ho o  d de e  C Cl la as ss se e  q qu ue e  s se e  t te em m  a a  o op po or rt tu un ni id da ad de e  d de e  e ed du uc ca ad do or re es s  e e  c co or rp po o  t té éc cn ni ic co o
s se e  e en nc co on nt tr ra ar r  p pa ar ra a  u um ma a  t tr ro oc ca a  d de e  e ex xp pe er ri iê ên nc ci ia as s  p pe ed da ag gó óg gi ic ca as s, ,  a av va al li ia an nd do o-a as s  e e  r re ec co on ns st tr ru ui in nd do o-a as s. .
T To od da av vi ia a, ,  p pa ar ra a  s se e  r re ec co on ns st tr ru ui ir r  e es ss sa a  c cu ul lt tu ur ra a, ,  é é  n ne ec ce es ss sá ár ri ia a  a a  p pa ar rt ti ic ci ip pa aç çã ão o  e ef fe et ti iv va a  d de e  t to od da a  a a
e es sc co ol la a, ,  p po or rq qu ue e  é é  p po or r  m me ei io o  d da as s  o op pi in ni iõ õe es s, ,  r re ef fl le ex xõ õe es s  e e  a aç çõ õe es s  q qu ue e  s se e  p po od de er rá á  a al lt te er ra ar r  a a  r re ea al li id da ad de e
e es sc co ol la ar r. .
       

Referências
 
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação. Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus, 2004.
______.Trabalho escolar e conselho de classe. 3ª ed. Campinas-SP, Papirus, 1995.

DELIBERAÇÕES DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ: - DEL - 027/72; 020/91 e 016/1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização/José Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra Toschi – 3. ed. – São Paulo: Cortez, p.342 e 343, 2006. – (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).

LIMA. Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. In: Avaliação de desempenho e progressão continuada. Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais – PROCAD – Guia de Estudo nº. 6, p. 27-41, 2001.

LUCKESI. Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? In: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15a ed. SP: Cortez, p. 60-84 e 85-101 2003.
PARO. Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo-SP, Ática, 3ª ed., p.81, 2006.

VILLAS BOAS. Benigna M. de F. Avaliação Formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: Veiga. Ilma P.A., Fonseca, Marília (orgs). As dimensões do Projeto Político Pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas – SP. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico), p. 175-212, 2001.

VEIGA. Ilma Passos. Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. Campinas, Papirus, 1996.
   
Questões para debate:

1. Quando surgiu o Conselho de Classe?
2. Como está estruturado e regulamentado o funcionamento do Conselho de Classe?
3. O Conselho de Classe que se pratica na maioria das escolas traduz os apontamentos legais?
4. Como deve ser a participação de alunos e pais no Conselho de Classe?
5. O Conselho de Classe pode contribuir para a melhoria da qualidade de ensino?