Formação de Professores - Avaliação Escolar

Palestra com o Prof. Ernane ( Faculdade Pitágoras)

Projeto de Leitura e Interpretação - algumas sugestões

     

               

Um assunto bastante recorrente em nossas reuniões pedagógica refere-se ao baixo índice de leitura e interpretação demonstrado pelos nossos alunos nas provas e trabalhos internos e também comprovado pelas avaliações externas além do alto índice de reprovação nas redações no ENEM, este ano sendo divulgado um número altíssimo (cerca de 53 mil) redações zeradas no exame.

Como professores não podemos ouvir esses dados e ficar parados. Não podemos mudar o Brasil, mas devemos fazer algo para mudar a realidade da Escola na qual estamos inseridos. Portanto, compartilho com vocês e indico a leitura do livro: Ler e escrever – compromisso de todas as áreas, UFRGS que não dão pistas seguras para amenizarmos os danos causados por uma baixa escolarização, sobretudo em relação ao hábito de leitura no processo de ensino e aprendizado.

A escola reveste-se de grande responsabilidade como mantenedora e controladora da aprendizagem. Sendo assim, atribuição da escola fazer com que os alunos tenham acesso a uma aprendizagem mais significativa, traçando estratégias conjuntas que promovam a melhoria do processo de aprendizagem e que contribuam para a resolução das dificuldades que os alunos enfrentam.

É fato que enfrentamos uma crise no que diz respeito a expressão oral e escrita dos alunos. Por anos, tal deficiência era atribuída a uma suposta falha dos professores específicos dessa área de ensino, porém, sabemos que não é assim. Por exemplo: Nas proposições curriculares da Rede Municipal de Belo Horizonte, na página 10, reza:

[...] No entanto, a alfabetização e o letramento não devem ser tarefas apenas de responsabilidade do professor de língua portuguesa, mas devem também ser trabalhados pelos professores das outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita e de oralidade são essenciais para a aquisição dos demais conteúdos curriculares para que os alunos leiam e compreendam qualquer tipo de texto de qualquer área do conhecimento. (Proposições Curriculares de LP – REM-BH, p. 10)

                E, como afirma os PCN’s.

[...] É tarefa de todo professor, portanto, independentemente da área, ensinar, também, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os conteúdos da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de compreensão dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido não pode ser tarefa delegada a outro professor que não o da própria área. (PCNs, 1998, p. 32)

[...] Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. (PCN, 1997, p. 30). Nesse sentido, o texto poderia ser um instrumento para unir componentes curriculares instigando à leitura e provocando a reflexão. Desta forma, a variedade textual poderia orientar a programação curricular, definindo objetivos, conteúdos e atividades. Expandindo o conhecimento letrado do aluno (PCN´s, 1997, p. 34).

                Portanto, os professores precisam de comum acordo, em um esforço concentrado e planejado, ajudar nossos alunos a melhorar a escrita e interpretação. Pois, sendo a escrita, uma manifestação do pensamento, uma escrita confusa e desordenada revela muita coisa e precisa ser orientada e desenvolvida não apenas pelo professor diretamente responsável pela oralidade e escrita (língua portuguesa), mas pelos professores de todos os conteúdos. Há então, a necessidade de um ensino da escrita no qual o professor possa intervir no processo com vista a orientar e proporcionar o suporte necessário para o desenvolvimento das competências requisitadas pela escrita tais como: associar, refletir, discernir, opinar, argumentar entre outras.   Assim como deve facultar o contato com diferentes textos e explicitar suas diferentes funções.

Assim, preparamos para vocês estas orientações para o trabalho de leitura em todas as matérias. Muito já é feito por vocês, mas estamos apenas ressaltando a importância de se continuar este trabalho em sala. Segue algumas sugestões:

1.       Cobre e avalie a ortografia, pontuação e organização de trabalhos, atividades e provas. Corrija erros ortográficos e avalie uma certa porcentagem da nota nesses critérios.

2.       Cobre respostas completas, coerentes, com justificativas claras. Avalie se o aluno defende seu ponto de vista com argumentação lógica.

3.       Invista em atividades que melhore a oralidade tal como: apresentação de trabalhos, discussões, debates, júris simulados, música, teatro, dinâmicas.

4.       Exija leitura em voz alta, com entonação, pontuação adequada, tom de voz claro.

5.       Formule questões claras, sem duplo sentido, varie os tipos de questões (abertas e fechadas), não se esqueça de incluir questões que cobrem opiniões.

6.       Não leia ou dê explicações na hora das avaliações.

7.       Nos cartazes e banners, oriente e avalie margem, letra caixa alta, ortografia, organização no papel (layout), gravuras com legendas, bibliografia e desenhos nítidos e apropriados (pertinência)

8.       Cobre pontualidade nas entregas de trabalhos. (Formação de hátitos)

9.       Estimule o hábito de consulta ao dicionário e afins, (mesmo o dr. Google, wikipedia, etc. É melhor consultar do que permanecer na dúvida...)

10.   Cobre trabalhos escritos ou impressos com capa, folha A4 e toda identificação do aluno ou do grupo de alunos (escola, professor, aluno (s), turma, matéria, tema, ano, série). O desenvolvimento deve ser definido pelo professor de acordo com o tema, mas não podem faltar conclusão e bibliografia. Oriente o trabalho de forma que possibilite não só uma pesquisa, mas também redação das suas impressões sobre o tema abordado.

11.   Em trabalhos de apresentação oral avalie a postura adequada para apresentar e para assistir. Avalie também o planejamento, a organização e pontualidade.

12.   Sugerimos alguns gêneros textuais para serem trabalhados em conjunto por todos, além dos costumeiros é claro!

- Artigos de opinião.

-Reportagem

-Texto cientifico

-Infográficos

-Propaganda (vídeo, outdoors , banners, flyers (folhetos), etc)

Referencias

- NEVES, SOUZA E OUTROS ORG. – Ler e Escrever compromisso de todas as áreas. EDITORA UFRS, 5ª ed. 1998

- Parâmetros  Curriculares Nacionais, 1997 e 1998

- Proposições Curriculares da REM – BH, 1996

                                                                                                         

                                                                                                   Bh, fevereiro de 2016


Sugiro a leitura desse livro:

                                                                                              

 Direção e Supervisão 

ESCOLA PÚBLICA: FRACASSO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA 1

Solange Aparecida Bianchini Forgiarini2

João Carlos da Silva3 

Introdução

Partindo do pressuposto de que a realidade social é produzida historicamente e, como tal, traz no seu interior contradições as quais ora acenam para a mudança ora para a reprodução das relações sociais, qualquer análise que se pretenda fazer em relação à educação, portanto, é imprescindível levar em consideração o contexto histórico-socialpolítico-cultural em que está inserida. Ao se falar em fracasso escolar no interior da escola pública, entendemos que é preciso contextualizá-lo e historicizá-lo. As altas taxas de evasão e repetência não são recentes, mas um fenômeno presente há, pelos menos, seis décadas, e pouco se conseguiu fazer para alterá-las.  A expressão “fracasso” é explicada, no Aurélio (1998), como desgraça; desastre; ruína; perda; mau êxito; malogro. Então, fracasso escolar seria o mau êxito na escola, caracterizado, na compreensão de muitos, como sendo a reprovação e a evasão escolar. Consideramos essa expressão no seu sentido mais amplo, indo além da reprovação e evasão, incluindo a aprovação com baixo índice de aprendizagem. O fracasso escolar surgiu, quando a maioria da população, formado por membros das classes trabalhadoras urbanas e rurais, teve acesso à escola pública e gratuita. Situação esta que julgamos excessivamente injusta e inaceitável e sua superação requer aprofundamento e análise da questão.  Percebemos que ações já desenvolvidas nas escolas, principalmente nas públicas, têm sido insuficientes, no que se refere ao seu objetivo primeiro: a transmissão do saber historicamente acumulado, com o intuito de formar cidadãos críticos, capazes de transformar o meio no qual vivem, buscando uma melhor qualidade de vida. Esta ineficiência se retrata no fracasso escolar que atinge boa parte dos que ingressam no sistema educacional público.
                                                   

 1 Artigo apresentado no Simpósio de Educação – XIX Semana de Educação – A formação de Professores no Contexto da Pedagogia Histórico-Crítica: 35 anos do Curso de Pedagogia promovido pelo departamento de Pedagogia, de 26 a 28 de novembro de 2007, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná. 2 Pedagoga pela UNIOESTE, campus Cascavel, com Especialização em Administração e Planejamento Educacional. Professora da Rede Estadual de Ensino/Vera Cruz do Oeste – PR. Aluna do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). E-mail: solangeb@seed.pr.gov.br  3 Professor do Colegiado de Pedagogia, UNIOESTE. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em História e Filosofia da Educação/UNICAMP. Membro do Grupo de pesquisa HISTEDBR, GT - Cascavel, PR. E-mail: jcsilva@unioeste.br.  


O fracasso das ações da escola pública no Brasil pode ser percebido também pelos dados do INEP (2007) que mostram a seguinte realidade: 41% dos alunos que ingressam na 1ª série do Ensino Fundamental não conseguem terminar a 8ª série. E dos que entram no Ensino Médio, 26% não concluem e levam em torno de 10,2 anos e 3,7 anos respectivamente para concluírem. Se analisarmos o Ensino Fundamental e Médio juntos, apenas 40% dos que ingressam no nível obrigatório, concluem a 3ª série do Ensino médio, num prazo de aproximadamente 13,9 anos. Esses dados evidenciam uma distorção série/idade que é um sério problema para a educação brasileira. Enquanto professora da Rede Estadual de Ensino, temos constatado que o fracasso escolar tem desencadeado uma série de problemas nas escolas, como: a indisciplina; certa descrença, tanto de alunos quanto de pais, no que se refere a esta instituição; não comprometimento de parte dos docentes com uma educação de qualidade, talvez por uma deficitária formação ou até mesmo por não estarem claros, para a maioria dos educadores, os objetivos da escola pública hoje. Alegando não ter como ensinar crianças que não querem aprender, atribuem, muitas vezes, a culpa ao aluno ou a fatores externos à escola. A impressão que temos é que não sabemos para onde estamos indo e nem o que queremos, enquanto profissionais da educação. Parece-nos necessário fazer uma reflexão acerca do fracasso escolar, objetivando entender como se caracterizou ao longo da história, numa tentativa de desmistificar e explicitar os seus determinantes, a fim de promover uma reflexão no espaço educacional. A partir daí, pretendemos buscar possibilidades e limitações no espaço escolar, quanto à busca da construção do sucesso escolar. Qualquer mudança que se pretenda de uma determinada situação, requer, pelo menos, o conhecimento da realidade em que esta se dá.  Neste sentido perguntamos: o que faz com que o fracasso escolar continue sendo uma realidade e perpetue, até os dias atuais, nas escolas públicas? Quais são os mitos que foram e ainda são utilizados para explicá-lo? Quais são os seus determinantes? 

O fracasso escolar e a escola pública 

Antes mesmo de falar em fracasso escolar, parece ser necessário explicitar alguns conceitos que nortearão nossas discussões. A concepção de educação com que trabalhamos se refere não apenas ao ato de ensinar, um dos aspectos desta, mas a uma ação que visa à  formação do homem, na sua totalidade, onilateral (MARX apud MANACORDA, 2006), ou ainda, como Gramsci propõe, formação unitária (GRAMSCI apud NOSELLA, 2006).  Por meio da educação, esperamos que o homem possa ser plenamente livre, no sentido de ser capaz de fazer suas próprias escolhas, conscientemente; que seja sujeito, exercendo a condição de autor, agindo por sua vontade, acenando para a possibilidade de ter condições de lutar por uma sociedade democrática, uma sociedade diferente daquela atrelada ao modo de produção capitalista que, ao contrário, aliena o homem, tirando-lhe a possibilidade de ser sujeito.   Ao se falar em escola pública, atentamos para a discussão levantada por Sanfelice (2005), em seus estudos historiográficos acerca do que entendemos por escola pública, ao insistir na necessidade de estabelecer uma distinção entre Escola Estatal e Escola Pública. Para o autor, a primeira refere-se àquela mantida pelo Estado e que atende a maioria da população, servindo, no período republicano, para civilizar as massas; a segunda seria aquela que nasce de iniciativas de grupos étnicos, a fim de atender a interesses e necessidades desse grupo, com organização própria, mantendo-se com recursos não necessariamente estatais.  No entendimento do autor, não se pode dizer que tivemos ou que temos uma Escola Pública. Seus estudos historiográficos reforçam a idéia de que é preciso ter claro essa diferenciação entre o que é Público e Estatal, pois, caso contrário, isto interferirá na luta pela construção de uma real educação pública laica, gratuita e para todos.  Como uma Escola Estatal poderá atender os interesses do público, do povo, sendo que o Estado surgiu para manter as relações de dominação dos meios de produção do capital? Entendemos escola pública como dever do Estado, porém democrática, ou seja, aberta a todas as classes, os grupos e as etnias. Aquela que oferece uma educação de qualidade ao público, no sentido de formação do humano, em todos os aspectos, e uma formação do sujeito, tornando-o capaz de intervir na sociedade em que vive, transformando-a, se necessário for, numa sociedade mais justa e igualitária. Para avançarmos nessa discussão, é preciso ter uma visão de como está organizada a escola pública e qual a sua raiz histórica. Antes de qualquer coisa, devemos entender que ela é uma instituição típica da sociedade capitalista, um fenômeno da modernidade e que não é algo isolado das demais relações sociais. Para termos algumas pistas de como é esta escola, se faz necessário uma caracterização da organização da sociedade na qual está inserida.  O surgimento da escola pública está respaldado por duas grandes frentes: uma delas no contexto da Revolução Francesa (1789) que engendrou uma nova classe dominante – a burguesia – destituindo a nobreza e o clero do poder econômico e político, inviabilizando a relação servo senhor feudal e empurrando grandes contingentes das populações rurais para os centros urbanos; outra frente é a Revolução Industrial (1780), configurando, assim, o modo de produção capitalista e favorecendo os processos de industrialização, urbanização e migração. Tem-se aí a origem do trabalho assalariado e do trabalho alienado.  Como todo filho traz o “gene da mãe”, a escola pública traz o “gens” da industrialização, pautada na mercadoria – núcleo da sociedade capitalista – fundamentada no trabalho e nos fenômenos da expropriação física e intelectual do indivíduo. Em outras palavras, a escola pública, desde sua gênese, surgiu para atender a demanda do mundo do trabalho nesse novo modo de produção, configurado no trabalho alienado.  Esse processo de trabalho também atingiu a escola, não possibilitando ao indivíduo pensar a sua própria identidade, de se reconhecer como parte de uma sociedade. Um exemplo disso, na atualidade, é a própria LDB 9394/96, com a exigência de 200 dias letivos e 800 horas de aula para o aluno, o que interpretamos como um massacre para com os educadores, pois não lhes possibilita tempo para o estudo. Dentro deste cenário, a questão do fracasso escolar aparece como fenômeno marcado por diferentes entendimentos ao longo da história educacional mundial e, por extensão, da história brasileira. É possível observar que vem sendo atribuído, conforme a época, o momento histórico e as concepções que a permeiam, a fatores distintos, mas tem atingido principalmente as classes sociais menos privilegiadas. 

As teorias explicativas sobre o fracasso escolar 

 Em um contexto mundial, as explicações para as diferenças de classes sociais existentes na sociedade capitalista, condição para que a burguesia se mantivesse hegemônica no poder, foram estendidas para justificar as dificuldades de aprendizagem dos seguimentos sociais explorados. Coincidindo com a disseminação dos conhecimentos de psicologia e o advento do escolanovismo, a partir da década de 30 a ênfase volta-se para a atribuição deste fracasso às diferenças individuais, baseada na concepção de genialidade hereditária, apoiando-se nos estudos de Darwin (princípio da evolução das espécies), difundida por Galton4, já em 1869, influenciando no movimento dos testes mentais bastante marcantes na década de 1890. Os casos de dificuldade de aprendizagem começam a ser diagnosticados e tratados por psiquiatras, dando origem a medicalização do fracasso. Porém, essa explicação é fortemente  marcada pela teoria racista em que se considerava a superioridade da raça branca em relação aos índios, negros e mestiços.  Na década de 40, a tendência à psicologização das dificuldades da aprendizagem é levada às últimas conseqüências. E, de acordo com Patto (1999, p.67), “os destinatários deste diagnóstico foram, mais uma vez, as crianças provenientes dos segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram em maior número o contingente de fracassados na escola”. Nesse sentido, o movimento de higiene mental 

(...) colaborou para justificar o acesso desigual das classes sociais aos bens culturais, ao restringir a explicação de suas dificuldades de escolarização ao âmbito das disfunções psicológicas. [...]. Seu prestígio foi tão forte que suplantou, na explicação do fracasso escolar, uma das premissas do pensamento escolanovista que não podia ser negligenciada: a de que a estrutura e funcionamento da escola e a qualidade do ensino seriam os principais responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem (PATTO, 1999, p.69). 

Nesse período, a explicação começa a deixar de ser racial – no sentido biológico do termo – passando a ser cultural, abandonando-se, assim, a afirmação da existência de raças inferiores para a afirmação da existência de culturas inferiores, disseminando a idéia de que o meio cultural do qual as crianças pobres fazem parte é deficitário de estímulos, valores, hábitos, habilidades e normas, o que dificultaria a aprendizagem. Essa versão atingiu seu ponto mais alto nos anos 70, quando se elaborou a teoria da carência cultural “que surge como resposta política aos movimentos reivindicatórios das minorias raciais norte-americanas e dos grupos sociais mais atingidos pela exploração econômica e pela dominação cultural que não aceitam a desigualdade e a denunciam” (idem, p.68-71). “Quando as teorias ambientalistas se propõem a explicar o insucesso escolar e profissional desigual entre os integrantes das classes sociais, fundamentam-se em preconceitos e estereótipos que, com uma nova fachada científica, passam a orientar a política educacional” (idem, p.72). Desenvolve-se, então, uma forte tendência social de fazer do pobre o depositário de todos os defeitos e os adultos dessa classe era tido como mais agressivos, relapsos, desinteressado pelos filhos, inconstantes, viciados e imorais do que os das classes dominantes. Segundo essa vertente, a deficiência é do oprimido e, portanto, lhe prometem uma igualdade de oportunidades impossível através de programas de educação compensatória que já nascem condenados ao fracasso, quando partem do pressuposto de que seus destinatários 4 A respeito da genialidade hereditária, veja Patto (1999, p. 58-63). são menos aptos à aprendizagem escolar. A escola compensatória supostamente reverteria às diferenças ou deficiências culturais e psicológicas de que as classes “menos favorecidas” seriam portadoras. O resultado é a reafirmação das deficiências da clientela como a principal causa do fracasso escolar. Até a década de 1980, as tentativas de explicação do fracasso escolar estavam voltadas para culpabilizar principalmente o sujeito que sofria o fracasso e a sua família, como se fossem seres inertes, soltos no tempo e no espaço. E raras vezes o foco dos estudos voltouse para a instituição escolar como um dos fatores determinantes deste problema. Mas, quando o fizeram, também foi num sentido de atribuir à culpa a esta e a quem nela trabalha, não a relacionando com o contexto social e político. Patto (1999), em “A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia” rompe com os estereótipos do racismo, da medicalização e da carência cultural, chamando a atenção para a necessidade de, se quiser avançar na busca de possibilidades da superação do fracasso, analisá-lo como parte de um contexto sócio-político que apresenta muitas contradições, uma vez que está fundada nos ideais liberais que foi estruturada a sociedade capitalista que vivemos. Ideais estes que atribuem o sucesso do indivíduo ao mérito próprio, esforço de cada um e quem não o consegue é porque não se esforçou o bastante, pois as oportunidades são iguais para todos. Eis um dos princípios do liberalismo.

As explicações sobre o fracasso escolar no Brasil 

As explicações dadas à questão do fracasso escolar da escola pública brasileira, segundo estudos de Patto (1999), foram baseadas, num primeiro momento, nas teorias racistas, por volta do ano de 1870, quando os colonizadores tinham os colonizados como seres inferiores intelectualmente e, como tais, incapazes de aprender. O auge destas idéias racistas foi o período de 1850 a 1930, em que os intelectuais brasileiros começaram a atentar para as questões da escola e da aprendizagem escolar sob a influência da filosofia e da ciência francesas. Sob a influência do escolanovismo, as pesquisas iniciais sobre o fracasso escolar apontavam as causas das dificuldades de aprendizagem não no indivíduo, mas sim nos métodos, que deveriam ser determinados pela observação do indivíduo (este representando a natureza humana e não a especificidade de cada um) e de suas capacidades, o que denominaram de fatores intra-escolares. Vivia-se a crítica à escola tradicional e formulou-se uma nova concepção de criança, reconhecendo a sua especificidade psicológica (mérito dos proponentes da escola nova). Os programas e métodos educacionais deveriam ser determinados pela observação do indivíduo e de suas capacidades e não por critérios externos.

De acordo com Patto: À medida que a psicologia se constitui como ciência experimental e diferencial, o movimento escolanovista passou de seu objetivo inicial de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da espécie, à ênfase na importância de afiná-la com as potencialidades dos educandos (PATTO, 1999, p.87).

A autora postula, ainda, que a psicologia, a partir dos anos trinta, adotou a prática de diagnóstico e tratamento dos desvios psíquicos, passando, assim, a justificar o fracasso ou, no máximo, a tentar impedi-lo por meio de programas psicológicos preventivos, baseados no diagnóstico precoce de distúrbios no desenvolvimento psicológico infantil. Predominou, dessa forma, a explicação psicologizante das dificuldades de aprendizagem. Essa forma de explicar o fracasso produziu duas distorções na proposta escolanovista:  De um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária e enriquecedora de levar em conta, no planejamento educacional, as especificidades do processo de desenvolvimento infantil enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino, substituindo pela ênfase em procedimentos psicométricos e deslocando novamente a explicação do fracasso para o aprendiz e suas supostas deficiências; de outro, o ideário escolanovista foi apropriado no que tinha de mais técnico, em detrimento da dimensão de luta pela ampliação e democratização da rede de ensino fundamental (PATTO, 1999, p.88).

As explicações psicologizantes desse período também conviviam com as teorias racistas, marcadas, desde a colonização, pelo preconceito em relação aos índios, aos mestiços e aos negros. Já no período imperial, uma Antropologia filosófica evolucionista “provava” a inferioridade das raças não brancas, justificando, assim, a sua sujeição ao branco.  Mesmo com a abolição da escravatura (1888) e com o advento da República, continuou-se a proclamar esta inferioridade, só que, naquele momento, para justificar o lugar subalterno, mas livre, que índios, negros e mestiços passaram a ocupar na nova estrutura social, caracterizando a denominada inferioridade racial do brasileiro. Esse modo de pensar influenciou grande parte dos intelectuais da época, que elaboravam uma literatura sobre o povo brasileiro, colaborando para que a visão negativa do homem tropical e, especialmente do mestiço, passasse, então, por científica e realista, permanecendo na abordagem do caráter brasileiro até a entrada do século XX5.  A Psicologia Educacional se configurou, no Brasil, sob a influência médica. Os primeiros cursos de Psicologia foram ministrados nas faculdades de medicina, tendo os médicos como professores, onde se pesquisava sob a influência da eugenia e do branqueamento progressivo da raça negra, por meio da importação de imigrantes e numa vertente voltada para a psicanálise6. Tal realidade influenciou na construção de discursos fraturados, muitas vezes contraditórios, das causas do fracasso escolar. Segundo Patto (1999), até os anos 70 houve um predomínio das explicações das causas do fracasso escolar em função das características biológicas, psicológicas e sociais dos alunos, em detrimento à explicação que considerava os aspectos estruturais e funcionais do sistema de ensino como determinante desse fracasso. O termo social era empregado no sentido de déficit cultural dos usuários das escolas públicas, não contemplando a relação com a estrutura na qual se organiza a sociedade. Os psicólogos educacionais, de formação psicanalítica, psiconeurológica ou cognitivista, perderam de vista a dimensão pedagógica do processo. Durante os anos 70 tentou-se superar, ainda, o discurso fraturado sobre as causas do fracasso escolar que passou a ser explicado pela teoria da Carência Cultural, por meio do qual se afirmava que as deficiências (déficit) do ambiente cultural das chamadas classes baixas produziam a deficiência no desenvolvimento psicológico infantil, ocasionando as dificuldades
                                                         

5Exemplo disto é o Personagem Jeca Tatu de Monteiro Lobato, difundido entre 1920 a 1973, favorecendo a formação de estereótipos negativos a respeito do homem rural e acredita-se que este personagem tenha contribuído para a cristalização do mito da indolência das populações rurais, por extensão, dos contingentes populacionais mais pobres das grandes cidades, devido a valorização de uma ideologia urbana, nos primeiros anos deste século, resultado de um rápido crescimento das cidades e populações urbanas em detrimento do rural. E em uma versão do Jeca Tatu em que ele era vítima da doença e do descaso das autoridades com a saúde, vai ao médico e se transforma em um fazendeiro bem sucedido, disseminou-se a idéia de que a redenção nacional viria através de uma política de saneamento. Por um longo período se acreditou que as causas do fracasso escolar das crianças das classes populares seria a verminose. (CF. PATTO, A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e Rebeldia, 1999, p. 98-104).  6A formação destes primeiros psicólogos, que foram bastante atuantes na década de trinta, se deu numa época na qual havia um grande prestígio das teorias racistas no Brasil, momento em que se formulavam os primeiros retratos “psicológicos” do brasileiro e consideravam a cultura européia e da raça branca superior. O médico psicólogo Arthur Ramos, com bases nos instrumentos conceituais da psicanálise, introduziu no país um novo conceito de cultura que a antropologia inaugura na passagem do século – a psicologia da cultura brasileira, por meio da qual conclui que o brasileiro possui um “inconsciente primitivo” e, portanto, uma cultura “ainda eivada de defeitos, próprios das culturas ainda na infância”. Porém não conseguiu ultrapassar o preconceito racial entranhado na vida cotidiana brasileira. (CF. PATTO, A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e Rebeldia, 1999, p. 104-114).   
 
de aprendizagem e de adaptação escolar. Tal manifestação é considerada por Patto (1999) como sutil, porém a mais poderosa de preconceito racial e social.  No âmbito dessa teoria está à tese da diferença cultural como explicação para o fracasso escolar. A tese afirmava que a escola era inadequada para as crianças carentes, já que professores da classe média utilizavam-se de métodos destinados a crianças da classe favorecida.  Conviveu-se também, na década de 70, nos meios educacionais, com a teoria do sistema de ensino de Bourdieu e Passeron (teoria crítico-reprodutivista), a qual introduziu a possibilidade de se pensar o papel da escola no âmbito de uma concepção crítica de sociedade. Mais especificamente, forneceu as ferramentas conceituais para o exame das instituições sociais enquanto lugares nos quais se exercem a dominação cultural, a ideologização a serviço da reprodução das relações de produção.  Na escola, o embaçamento da visão de exploração seria produzido, segundo esta teoria, principalmente pela veiculação de conteúdos ideologicamente viesados e do privilegiamento de estilos de pensamento e linguagem característicos dos integrantes das classes dominantes. Tal verdade faria do sistema de ensino um instrumento a serviço da manutenção dos privilégios educacionais e profissionais dos que detém o poder econômico e o capital cultural. Influenciados pela teoria de carência cultural e por uma concepção positiva de produção de conhecimento, os educadores e pesquisadores na área educacional se apropriaram da concepção de escola como aparelho ideológico do Estado, com distorções conceituais, levando a descaminhos teóricos. O objetivo não era, portanto, garantir às classes subalternas a apropriação do saber escolar enquanto instrumento de luta na transformação radical da sociedade, mas acenar para o pobre com a possibilidade de melhoria de suas condições de vida, por meio da ascensão social e econômica, estruturalmente possível para a maioria. No decorrer dos anos setenta, contudo, uma das características que diferenciou a pesquisa do fracasso escolar foi à investigação crescente da participação do próprio sistema escolar na produção do fracasso, através da atenção ao que se convencionou chamar de fatores intra-escolares e suas relações com a seletividade social operada na escola, privilegiando a investigação de aspectos estruturais, funcionais e da dinâmica interna da instituição escolar.  E o ano de 1977 foi o marco na mudança de enfoque, após tantos anos do predomínio na busca das causas das dificuldades de aprendizagem escolar, nas características psicossociais do aprendiz. 
 
Passou-se a ter, nesse período, uma nova visão da escola, agora determinada pelos condicionantes sociais e econômicos mais gerais, porém com certa autonomia para determinar o sentido de sua ação na sociedade global. As idéias de Snyders e Gramsci foram introduzidas na reflexão sobre o problema da ineficiência e do papel social da escola para o povo. Os conhecimentos e habilidades transmitidos pela escola passam a ser valorizados como instrumentos poderosos na luta do povo por seus interesses de classe. Na história da explicação do fracasso escolar, até os anos 90, é possível perceber avanços e retrocessos, como diz Patto: 

É importante notar que se nos anos de predomínio da teoria da deficiência cultural os aspectos intra-escolares receberam pouca atenção, se na vigência da teoria da diferença cultural a responsabilidade da escola pelo fracasso ficou limitada à sua inadequação à clientela, à medida que as pesquisas vão desvendando mais criticamente aspectos da estrutura e funcionamento do sistema escolar, ao invés de atribuir à clientela as causas do fracasso escolar ter sido superada, ela foi apenas acrescida de considerações sobre a má qualidade do ensino que se oferece a essas crianças. Neste sentido, a pesquisa no início dos anos 80 sobre o fracasso escolar repete, com algumas exceções, o discurso fraturado que predominou no período em que vigoraram as idéias escolanovistas, quando não repetem a tentativa de colagem deste discurso afirmando que a escola que aí está é inadequada à clientela carente (PATTO, 1999, p.154).  

Embora a pesquisa da situação da escola e do ensino tenha ganhado novo fôlego, também as afirmações sobre as características da clientela continuaram a serem as mesmas dos anos 70, imunes à crítica da teoria da carência e a resultados de pesquisas que a puseram em xeque, caracterizando, assim, rupturas e, ao mesmo tempo, repetição de conceitos já superados.  Em plena década de 1980, quando foi realizada a pesquisa da qual originou o livro “A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia” (já mencionado), a autora observa que a reprovação e evasão na escola pública de primeiro grau continuam a assumir proporções inaceitáveis. Este problema, mesmo que tenha sido denunciado desde a década de trinta, ainda persiste. Muitos dos pesquisadores brasileiros, preocupados em estudar as dificuldades de aprendizagem escolar manifestada predominantemente entre crianças dos segmentos mais empobrecidos da população, o fizeram baseados numa visão de mundo, num modo dominante de pensá-las, consolidado durante o século XIX no leste europeu e na América do Norte. Tais ideais estão sustentados nas concepções que surgiram com o advento das sociedades
 
industriais capitalistas e nas idéias produzidas no seu âmbito, dos sistemas nacionais de ensino, e das ciências humanas, especialmente da psicologia.  Patto (1999) aponta para a necessidade de se quebrar o estigma de que o fracasso é culpa do aluno ou de sua família e alerta para a proporção muito maior dos determinantes institucionais e sociais na produção do fracasso escolar do que problemas emocionais, orgânicos e neurológicos, rompendo, portanto, com as visões psicologizantes, da carência cultural e das dificuldades de aprendizagem. 

O fracasso escolar a partir dos anos 90 

Durante os anos 90, as políticas educacionais, segundo Nagel (2001, p.112), estiveram diretamente subjugadas aos interesses do capital estrangeiro, sob as determinações do Banco Mundial e FMI, momento em que houve a reorganização da ideologia liberal de acumulação do capital, denominada de neoliberalismo. Para garantir esta soberania, utilizouse, nas Diretrizes Educacionais, de palavras chaves como: desregulamentação, descentralização e flexibilização, as quais visavam estimular à autonomia, a liberdade, a independência, a iniciativa e a criatividade, desencadeando o esvaziamento de conteúdos da escola pública brasileira ou, como Nagel (idem) coloca o “caos da educação” brasileira. Nesse contexto, o fracasso escolar é tido como “produto de professores mal qualificados” (NAGEL, 2001, p.05), não levando em consideração qualquer outro tipo de comentário que estabeleça relação entre concentração de renda e condições reais de aprendizagem.  Em estudo realizado por Angelucci et al (2004) sobre produções escritas, no período de 1991 a 2002, em mestrados e doutorados, na cidade de São Paulo, tanto nos cursos de Pedagogia e Psicologia das universidades, quanto nos da Fundação Carlos Chagas, as autoras observaram, nas 71 obras selecionadas para análise, que o fracasso escolar é compreendido como:  problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus pais (foco no aluno);  problema técnico: culpabilização do professor (foco no professor);  questão institucional: a lógica excludente da educação escolar (foco na política pública como determinante do fracasso escolar);  questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder (foco nas relações de poder estabelecidas no interior da instituição escolar, mais especificamente na violência praticada pela escola ao estruturar-se com base na cultura dominante e não reconhecer – e, portanto, desvalorizar – a cultura popular). Confirmando, assim, como já alertou Patto (1999) a retomada ou o retrocesso, nos dias atuais, de explicações sobre o fracasso escolar que já deveriam ter sido superadas. Muitos afirmam que a solução dos problemas da educação brasileira só é possível via Decreto. Quanto à questão de resolver os problemas educacionais por decreto, Nagel (1989), assim afirma:

A escola não pode esperar por Reformas Legais para enfrentar a realidade que lhe afoga. Além do mais, a atitude de esperar “por decretos” [...] reflete o descompromisso de muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que deveria ser transformado. A escola tem uma vida interior que, sem ser alterada por códigos legislativos, pode trabalhar com o homem em nova dimensão, bastando para isso que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e ação (NAGEL, 1989, p.10). 

Para estabelecer este projeto de reflexão e ação se faz necessário, segundo a autora, estudos e aprofundamento de todos, e de cada um, nas questões relativas à humanidade, à sociedade. “Repensar a sociedade exige que no mínimo se tenha conhecimento sobre ela” (idem, ibidem). A ação pedagógica que poderia contribuir com a qualidade mencionada, seria aquela respaldada, de acordo com a concepção de Saviani, numa pedagogia histórico-crítica que implica: 

Na clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual a direção que cabe imprimir à questão educacional (SAVIANI, 1991, p.103). 

 Neste sentido, a garantia de um padrão de qualidade em educação vai além da oferta de vagas, pois envolve a permanência e o sucesso dos que nela ingressam. E este sucesso numa perspectiva de educação histórico-crítica, fundamentada numa concepção Materialista Histórica Dialética, perpassa pela garantia de uma educação que propicie a aquisição de conhecimento científico historicamente acumulado de forma crítica. Além disso, é importante que possibilite, ainda, a formação da cultura democrática e potencialize ações rumo à transformação desta sociedade que é extremamente injusta e opressora, numa perspectiva de que o aluno se perceba enquanto parte desta sociedade que é contraditória; que se reconheça como homem sujeito. 
  
Considerações finais 

Superar o fracasso escolar é um desafio para o Sistema Educacional Brasileiro, pois o futuro do país quanto ao desenvolvimento econômico, social, cultural e científico poderá ser comprometido diante de índices ainda tão elevados de evasão e repetência nas escolas. Essa realidade refletirá na mão-de-obra futura, na possibilidade da construção de uma sociedade mais justa e igualitária e, inclusive, na independência e soberania da própria nação, pois nenhum sujeito e/ou Estado terá condições de lutar contra qualquer forma de exploração se não tiver munido de ferramentas adequadas e estas serão adquiridas com o domínio dos conhecimentos científicos já produzidos.  Uma proposta educacional que contemple a formação dos trabalhadores e que possa acenar para a superação do fracasso escolar dos filhos destes seria, segundo Nosella (2006), uma escola desinteressada, no sentido de não ser atrelada à formação de mão-de-obra para atender às necessidades do modo de produção capitalista, mas de formação plena do sujeito, “onilateral”, “uma instrução intelectual, física e tecnológica para todos [...] pública e gratuita [...] de união do ensino com a produção [...] livre de interferências políticas e ideológicas” (MARX apud MANACORDA, 2006). Segundo Nosella (2006), essa educação superaria a dicotomia entre o trabalho produtor de mercadorias e o trabalho intelectual, contemplando três dimensões fundamentais da interação homens-natureza: comunicação e expressão, produção e fruição, sem privilegiar nenhum desses elementos, denominada por ele, como sendo “a escola-do-trabalho, não burguesa, é a escola que educa os homens para dominar e humanizar a natureza em colaboração com os outros homens” (2006, p.15). Esse processo educativo recuperaria o sentido e o fato do trabalho como libertação plena do homem. A superação desse desafio, o Fracasso Escolar, passa por um aprofundamento maior nas discussões coletivas desse tema a nível institucional, procurando identificar os condicionantes na comunidade escolar, as possibilidades de superação e o planejamento de ações, objetivando a construção do sucesso escolar nesta comunidade. Concordando com Patto, entendemos o fracasso escolar, como fenômeno que expressa a complexidade da sociedade atual, produzido por múltiplas determinações.    
 
PARA REFLETIR 
1) Em nossa realidade educacional, qual ou quais explicações sobre o fracasso escolar estamos utilizando? Essas explicações estão respaldadas em conhecimento científico ou no senso comum?
2) O que estamos entendendo por fracasso escolar?
3) Enquanto educadores, como vamos nos posicionar em relação ao fracasso escolar? Como aprofundar nas questões relativas às possibilidades de sua superação? De que forma?
4) Nossas ações estão indo a favor da manutenção ou da superação do fracasso escolar?
5) Quais os referenciais teóricos que norteiam o nosso trabalho? Quais concepções pedagógicas e psicológicas dariam conta ou pelo menos mais se aproximam de nossa opção? Isto está claro para nós, ao abordar a questão do fracasso escolar?
6) No texto foi mencionado que a ação pedagógica que poderia contribuir para a melhoria da qualidade da educação pública e superação do fracasso escolar seria aquela respaldada, de acordo com a concepção de Saviani, numa Pedagogia Histórico-Crítica. Conhecemos os princípios norteadores dessa Pedagogia? Seus fundamentos teórico-metodológicos?
7) Temos domínio ou conhecimento suficiente para por em prática em nosso trabalho essa concepção pedagógica? Como faríamos isso?

Referências bibliográficas 

ANGELUCCI, Carla Bianca et al. O Estado da Arte da Pesquisa sobre o Fracasso Escolar (1991 – 2002): Um Estudo Introdutório. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.1, Jan/Abr 2004. 

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.     FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 2ª ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira 1998. (38ª impressão). 

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Estudo do INEP mostra que 41% dos estudantes não terminam o ensino fundamental. Brasília, 2007. Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias Acesso em: 11 abril 2007. 

MANACORDA, Mario Alighiero. Mario Alighiero Manacorda: aos educadores brasileiros. Campinas: Unicamp, HISTEDBR, 2006. 1 DVD. 
 
NAGEL, Lízia. Avaliação, Sociedade e Escola: fundamentos para reflexão. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 1989. 

______. O Estado Brasileiro e as Políticas Educacionais a Partir dos Anos 80. In. GUIMARÃES, Francis Mary Nogueira (org.). Estado e Políticas Sociais no Brasil. Cascavel, UNIOESTE, 2001, p. 99-122. 

______. Educação Via Banco Mundial: Imposição ou Servidão Necessária? Trabalho apresentado no V Congresso Iberoamericano de História de la Educación Latinoamericana, São José de Costa Rica, 21-24 de maio de 2001. 

NOSELLA, Paolo. Trabalho e Perspectivas de Formação dos Trabalhadores: para além da politecnia. Conferência realizada no I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formação dos Trabalhadores, LABOR, Universidade Federal do Ceará, 7-9 de setembro, 2006.  
PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. 

SANFELICE, José Luís. Da Escola Estatal Burguesa à Escola Democrática Popular: considerações historiográficas. In. LOMBARDI, José Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (orgs). A Escola Pública no Brasil: história e historiografia. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. p. 89 -105.   SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez / Autores Associados, 1991. (Coleção polêmicas do nosso tempo; v. 5).

Reunião Modulo 2 - 21 de Novembro de 2015 - Formação - IDEB

Reunião Pedagógica - Formação sobre IDEB

Facilitador - Prof. Robertson Saraiva da GAPED-PBH ( Gerencia de Avaliação e Politicas Educacionais).

" Não se pode gerir o que não se mede
  não se mede o que não se define,
 não se define o que não se entende,
 não há sucesso no que não se mede"
                                                         Willian Edwards.

De uma forma bastante esclarecedora, podemos desvendar através das formulas matemáticas a construção do IDEB de uma escola, suas implicações para o planejamento pedagógico e buscar novas estratégias para melhorar nosso índice. Acima de tudo a valorização do trabalho em equipe, traçar novos rumos num processo de auto-avaliação positivo e operante.

Dia D na escola

TEXTO PARA DISCUSSÃO

A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DAS AULAS PARA ORGANIZAÇAO DO TRABALHO DO PROFESSOR EM SUA PRÁTICA DOCENTE

 Patricia Aparecida Pereira Penkal de Castro1 

Cristiane Costa Tucunduva 2 

Elaine Mandelli Arns 3

1 Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade, pós-graduada em Gestão Empreendedora de Instituição de Ensino - Orientação e Supervisão Escolar, atualmente coordenadora pedagógica em uma escola da rede particular de ensino. 

2 Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade, pós-graduada em Gestão Empreendedora de Instituição de Ensino - Orientação e Supervisão Escolar. 

3 Mestre em Engenharia da Produção – Mídia e Conhecimento – UFSC, professora dos cursos de Pedagogia e Letras da FACEL – Curitiba – PR 

RESUMO Este trabalho tem por objetivo analisar se o plano de aula é realmente importante na organização do trabalho pedagógico do professor. O planejamento começou a ser utilizado pelas empresas para dar-lhes um novo significado em suas organizações e o mesmo aconteceu com as escolas, embora a princípio o planejamento não tenha sido recebido como um facilitador e sim um regulador das ações pedagógicas em virtude do regime vigente na época. Atualmente isto não acontece, o planejamento é utilizado para organizar a ação educativa uma vez que permite que se levante o questionamento do tipo de cidadão que se pretende formar, deixando, assim, de ser um simples regulador para se tornar ato político-filosófico, científico e técnico. É um trabalho presente que prepara para o futuro visando à transformação da sociedade. Palavras-chave: Planejamento; Ação Educativa; Organização.  

ABSTRAT This paper to analyze if the plan lesson is important in the pedagogical organization of teacher’s work. The planning began to be used by companies to give them a new meaning in their organizations and the same happened with the schools, although in principle the planning has not been received as a facilitator, but a regulator of pedagogical actions under the current regime in season. Currently this does not happen, the planning is used to organize the educational activity because it allows that the question raises the kind of citizen who wishes to form, leaving to be a single regulator to become a political act-philosophical, scientific and technical. It is this work that prepares for the future to the transformation of society. Key words: Action Planning; Educational Action; Organization. 

1. INTRODUÇÃO O ato de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução humana. Todas as pessoas planejam suas ações desde as mais simples até as mais complexas, na tentativa de transformar e melhorar suas vidas ou as das pessoas que as rodeiam. Mas não é só na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o planejamento atinge vários setores da vida social. Se o ato de planejar é tão importante, porque algumas pessoas ainda resistem em aceitar este fato, principalmente no contexto escolar? Diante desse questionamento objetivou-se identificar os motivos pelos quais os professores resistem em preparar suas aulas e conscientizá-los da importância de utilizar o plano de aula como um norteador da ação pedagógica. Para tanto, faz-se necessário realizar uma breve retrospectiva histórica sobre o surgimento do planejamento e sua utilização nos diversos setores da sociedade. Outro aspecto importante a ser abordado foi com relação às diversas tipologias utilizadas no cotidiano escolar e suas diferenças, pois apesar destes conceitos serem utilizados como sinônimos eles não o são e faz-se necessário que o professor  compreenda essas diferenças para poder utilizá-las. Em seguida, realizou-se uma análise com relação ao planejamento enquanto ato político-social, político-filosófico, técnico e científico. Outro aspecto abordado neste artigo relaciona-se com as principais etapas para a elaboração do plano de aula.

2. HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO “O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.” (Mengolla, San’tAnna, 2001, p.15). Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é fundamental na vida do homem, porém no contexto escolar ele não tem tanta importância assim: (2007, p. 100) “o planejamento no contexto escolar não parece ter a importância que deveria ter”. Este fato acontece porque o planejamento só passou a ser bem definido a partir do século passado, com a revolução comunista4 que construiu a União Soviética.

4 Revolução Comunista: é uma revolução proletária inspirada pelas ideias do Marxismo que objetiva substituir o capitalismo pelo comunismo, tipicamente através de um estado socialista (no qual o governo é contra os meios de produção). (WIKIPÉDIA, 2008)

No mundo capitalista, segundo Gandin5 (2008), o planejamento passa a ser utilizado pelo governo, após a segunda guerra mundial6 , para a resolução de questões mais complexas. A adoção do planejamento pelo governo teve uma adesão tão grande que as outras instituições sentiram-se motivadas e passaram a se preocupar com a importância do planejamento, uma vez que ele visava a suprir as necessidades de um comércio em ascensão que exigia uma nova organização. Com isso pode-se dizer que foi a partir desta época que o planejamento se universalizou. Na educação esta realidade também não poderia ter sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer (2003, p. 13) “o planejamento de educação também é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do capitalismo monopolista do Estado.” Aqui no Brasil, Padilha (2003, p.29) explica que “Durante o regime autoritário7 (1964-1985), eles foram utilizados com um sentido autocrático. Toda decisão política era centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra do poder.” Kuenzer (2003, p.36) complementa a citação acima explicando que “A ideologia do Planejamento então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-econômicas mais abrangentes e decididas em restritos centros de poder.” O regime autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência com relação à elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou elaborados por técnicos que delimitavam o que professor deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime político. “Num regime político de contenção, o planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o sistema educativo.” (Kuenzer 2003, p. 41). Apesar de se ter claro a importância do planejamento na formação, Fusari (2008, p.48) explica que: “Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivenciadas pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço daquela que foi denominada “tendência tecnicista” da educação escolar.” 5 Danilo Gandin: professor, escritor e conferencista. Mestre em Educação, especializado em Planejamento Participativo. 6 Segunda Guerra Mundial: conflito entre os Aliados (liderados por França e, a partir de 1941, Estados Unidos e a União Soviética) e o Eixo ( Alemanha, Itália e Japão), no período de 1939 a 1945. Tendo como fatores que contribuíram para a Guerra a vacilante política de apaziguamento levada a cabo pela Grã-Bretanha e a França; o isolacionismo dos Estados Unidos; as ambições imperialistas japonesas e principalmente as ambições desmedidas de Hitler. 7 Regime autoritário: regime político em que é postulado o princípio da autoridade. Também pode ser definido como um comportamento em que uma instituição ou pessoa se excede no exercício da autoridade de que lhe foi investida. (Wikipédia, 2008)

Mas não se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava no pensamento com relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração também refletiam no ato de planejar do professor, uma vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo de organização educacional que seria adotado por uma determinada instituição. No início da história da humanidade, o planejamento era utilizado sem que as pessoas percebessem sua importância, porém com a evolução da vida humana, principalmente no setor industrial e comercial, houve a necessidade adaptá-lo para os diversos setores. Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma maneira de controlar a ação dos professores de modo a não interferir no regime político da época. Hoje o planejamento já não tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do professor, assunto este que será abordado mais detalhadamente nos próximos capítulos desta pesquisa.

3. PLANEJAMENTO, PLANO(S), PROJETO(S) – COMPREENSÃO NECESSÁRIA 

“Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamento. A primeira entra em crise na década de 70. A década de 80, embora, na prática, se apresente como uma grande resistência ao planejamento, contém os mais efetivos anos em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação desta ferramenta.” (Gandin, 2008, p.05) A citação demonstra a dimensão da necessidade de se compreender a importância do ato de planejar, não apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de sala de aula. Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno. O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações. Gandin (2008, p.01) sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões e para melhor entender isto precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos que segundo Menegolla & Sant’Anna (2001, p.38) “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar.” Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes termos têm sido compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas destaca-se:

3.1 Planejamento: 

“É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.” (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.40)

3.2 Plano Nacional de Educação: 

“Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível nacional, estadual e municipal.” (MEC, 2006, p. 31) 

3.3 Plano de Curso: 

“O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida.” (VASCONCELLOS, 1995, p.117 in Padilha, 2003, p.41)

3.4 Plano de Aula: 

“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILETTI, 2001, p.73)

3.5 Plano de Ensino: 

“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico.” (LIBÂNEO, 1994, p.222)

3.6 Projeto Político Pedagógico: 

“É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico.” (MEC, 2006, p.42) Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade e principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias. Segundo Fusari (2008, p.45), “Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.” Outro aspecto importante, segundo Schmitz (2000, p.108) é que “as denominações variam muito. Basta que fique claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é estar consciente que: “Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível.” (SCHMITZ, 2000, p.101)

4. PROFESSOR  X  PLANO DE AULA: INIMIGOS OU ALIADOS?

“A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver. (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.11) A citação acima deixa clara a importância tanto da escola como dos professores na formação humana; por este motivo todas as ações educativas devem ter como perspectiva a construção de uma sociedade consciente de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou coletivos. Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância, existem professores que são negligentes na sua prática educativa, improvisando suas atividades. Em consequência, não conseguem alcançar os objetivos quanto à formação do cidadão.

“A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.” (FUSARI, 2008, p.47) Para Moretto (2007, p.100) “Há, ainda, quem pense que sua experiência como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com competência.” Professores com este tipo de pensamento desconhecem a função do planejamento bem como sua importância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteúdos, desconsiderando a realidade e a herança cultural existente em cada comunidade escolar bem como suas necessidades. Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar dos professores são os materiais didáticos ou as instruções metodológicas para os professores que acompanham estes materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir se eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo utilizados pelos professores. O que acontece é que o professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no material e confronta com o tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos aos alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a este ato erroneamente o nome de plano de aula. “Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou como mais indicado” (MEC, 2006, p. 40) Outra situação muito comum em relação à elaboração do plano de aula é que “em muitos casos, os professores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o entregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática” (FUSARI, 2008, p. 45). Luckesi (2001, p.106) afirma que o ato de planejar, em nosso país, principalmente na educação, tem sido considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os professores estão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político do planejamento. Os professores precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade. Para Luckesi (2001, p.108): “O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter resultados.” O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado político-social ou vice-versa, ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem formulados visando à transformação da sociedade.

5. PLANO DE AULA: DO SENSO COMUM À CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA Considerando que o planejamento deve ser pensado como um ato político- -social, não se pode conceber que o professor não realize o mínimo de planejamento necessário para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo educativo, segundo Menegolla & Sant’Anna (2001, p.24), não deve ser visto como regulador das ações humanas, ou seja, um limitador das ações tanto pessoais como sociais, e sim ser visto e planejado no intuito de nortear o ser humano na busca da autonomia, na tomada de decisões, na resolução de problemas e principalmente na capacidade de escolher seus caminhos. “Essencialmente, educar/ensinar é um ato político. Entendamos bem essa proposição: a essência política do ato pedagógico orienta a práxis do educador quanto aos objetivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem transmitidos e aos procedimentos a serem utilizados, quando do trabalho junto a um determinado grupo de alunos.” (SILVA, EZEQUIEL, 1991, p.42 in Hypolitto 2008, p. 6) Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda completam argumentando que o plano das aulas visa à liberdade de ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso, sem bases científicas que norteiem o professor. Segundo Gutenberg (2008, p. 21) essa base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) (MEC, 2008); por este motivo faz-se necessário conhecêlos e compreendê-los muito bem.

“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de regras, embora pareça muito burocrático e teórico para uns, ou mesmo inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara para que os alunos aprendam e apreendam o que for necessário durante o período escolar.” (GUTENBERG, 2008, p. 21) Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de modo que o aluno possa perceber a importância do que está sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro. É claro que integrar estes dois aspectos, senso comum e consciência filosófica, nem sempre é tão fácil. Para que isso aconteça faz-se necessário muito empenho por parte do professor. “(...) um mínimo de intimidade com a realidade concreta das escolas é necessário à formação do educador. Sem isso, abre-se a possibilidade de improvisação ou, o que é pior, de experimentação para ver se “dá certo” em termos do encaminhamento do ensino. Até que o professor se situe criticamente no contexto de sala de aula, os alunos passam a ser cobaias desse profissional.” (SILVA, EZEQUIEL, 1991, p. 71 in Hypolitto, 2008, p. 6) Menegolla & Sant’Anna (2001, p. 45) explicam que o planejamento também serve para desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é de responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois é ele quem conhece as reais aspirações de cada turma. “O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da competência teórica do professor, e dos compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...)” (FUSARI, 2008, p.47) Moretto (2007, p. 101) acredita que o professor, ao elaborar o plano de aula, deve considerar alguns componentes fundamentais, tais como: conhecer a sua personalidade enquanto professor, conhecer seus alunos (características psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequada às características das disciplinas, conhecer o contexto social de seus alunos. Conhecer todos os componentes acima possibilita ao professor escolher as estratégias que melhor se encaixam nas características citadas aumentando as chances de se obter sucesso nas aulas.

Outro grupo que deve estar atento à importância de se elaborar planos de aula são os professores em início de carreira, pois, para Schmitz (2000, p. 104), esses profissionais iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança para dar aula, uma vez que, no plano de aula, é possível esclarecer os objetivos da mesma, sistematizar as atividades e facilitar seu acompanhamento. Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não se discute a necessidade e a importância de se elaborar o plano de aula, porém, segundo Schmitz (2000, p. 104), ele não precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito ou mentalmente. “Trata-se de fazer uma organização mental e uma tomada de consciência do que o professor de fato pretende fazer e alcançar. Se tiver esse planejamento presente, evitará ser colhido de surpresa por acontecimentos imprevistos. A sua criatividade, a sua intuição, torna-se mais aguçada e com mais facilidade percebe novas oportunidades.” Alguns autores sugerem que o planejamento tenha algumas etapas principais, pois serão estas etapas que darão uma visão do que é necessário e conveniente ao professor e aos alunos. São elas: 5.1 Objetivos: 

“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz como consequência de seu desempenho em atividades de uma determinada escola, série, disciplina ou mesmo uma aula.” MASETTO (1997 in Macetto, Costa, Barros, 2008, p. 3)

5.2 Conteúdo:

“É um conjunto de assuntos que serão estudados durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem parte do acervo cultural da humanidade traduzida em linguagem escolar para facilitar sua apropriação pelos estudantes. Estes assuntos são selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos, sendo assim meios para que os alunos atinjam os objetivos de ensino.” (MACETTO, COSTA, BARROS, 2008, p. 3)

5.3 Metodologia: 

“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos, técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o propósito de facilitar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos modos de organizar as condições externas mais adequadas à promoção da aprendizagem.” (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.90)

5.4 Avaliação: 

“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o de prova ou teste) pois é um instrumento de feedback contínuo para o educando e para todos os participantes. Nesse sentido, fala da consecução ou não dos objetivos da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca como uma situação frequentemente carregada de ameaça, pressão ou terror.” (MASETTO, 1997, p. 98  in Macetto, Costa, Barros, 2008, p. 4) A partir das definições das principais etapas que devem conter um planejamento, o professor já tem condições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente. Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla & Sant’anna (2001, p. 46), não existe um modelo único de planejamento e sim vários esquemas e modelos. Também não existe um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor escolher aquele que melhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo principal ao estudar o tema “A importância do planejamento para a organização do trabalho do professor em sua prática pedagógica” era analisar se o plano de aula é realmente importante ou apenas uma questão burocrática exigida pelas escolas para aumentar o trabalho do professor. Para tanto foi preciso compreender o contexto histórico do planejamento na vida das pessoas, sua influência e importância ao longo da evolução humana, desde a sua utilização de forma inconsciente nos primórdios, até os dias atuais no qual o planejamento é utilizado para nortear um caminho a ser percorrido para se atingir objetivos traçados ou resolver alguma situação. Foi possível também compreender que as tipologias utilizadas têm suas diferenças e devem ser usadas de acordo com a necessidade de delimitar o tipo de plano e a que ele se destina. Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo ou aliado do professor, podese observar que ele é um aliado, uma vez que é por intermédio do planejamento que o professor vai delinear suas ações para alcançar seus objetivos ao longo de um período. Outro aspecto importante abordado foi com relação ao fato de que o planejamento não deve ser usado como um regulador das ações humanas e sim um norteador na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e na escolhas dos caminhos a serem percorridos partindo do senso comum até atingir as bases científicas.

Conhecer as principais etapas do planejamento também foi de suma importância, pois através do conhecimento dessas etapas o professor poderá descrever com maior clareza seus objetivos, a forma com que irá aplicar o conteúdo, os conteúdos que serão ministrados e como fará o diagnóstico dos resultados obtidos ao longo do processo. Com esta pesquisa foi possível perceber que o plano de aula é realmente importante na prática pedagógica do professor como organizador e norteador do seu trabalho. É o plano de aula que dá ao professor a dimensão da importância de sua aula e os objetivos a que ela se destina, bem como o tipo de cidadão que pretende formar. Por este motivo, pensar que a experiência de anos de docência é suficiente para a realização de um bom trabalho é um dos principais motivos que levam um professor a não obter sucesso em suas aulas. 

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