ATIVIDADES INVESTIGATIVAS EM UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO SOBRE
ELETRICIDADE
José Cassimiro Silva1, 2, Diego Alves
Moura1, Pedro PauloSilva3, Jorge Lucas Soares3,
Vanessa Vale Oliveira3, Ana Luiza Araujo Teixeira3, Sara
Geremias dos Santos Costa3, Nayara Martins de Souza3,
Luiz Gustavo D’Carlos Barbosa4, Orlando Aguiar Junior 4,
1 Escola Estadual Três Poderes,
jsilva@ufmg.br, diegao.fisica@hotmail.com
2 Laboratório de Tecnologia da
Informação da UFMG, jsilva@ufmg.br,
3 Licenciandos em Física, UFMG,
anaaraujoteixeira@gmail.com, saragere@hotmail.com, jorgel.resende@gmail.com,
edsono1@hotmail.com,
pedropsilvaf@hotmail.com, vanessavale16@gmail.com
4 Faculdade de Educação da UFMG, luis_dcarlos@hotmail.com, orlando@fae.ufmg.br
Resumo
Neste trabalho, são
relatadas ações e reflexões de equipe de bolsistas e supervisores do PIBID em
uma Escola Estadual de referência na região norte de Belo Horizonte, sobre o
desenvolvimento de atividades investigativas em uma sequência de ensino de
eletricidade. Nas discussões na escola e em reuniões de formação do projeto, o
foco tem sido o de diversificar estratégias e formas de mediação do
conhecimento físico. Nesse sentido, as atividades de ensino de ciências por
investigação traduzem uma nova forma de tratar questões fundamentais no
processo de aprendizagem conceitual emFísica. A equipe do projeto vem
examinando o potencial desses recursos. As questões colocadas são: propor
diferentes combinações de recursos em uma aula de Física; fomentar o uso desses
recursos por meio de perguntas e problematizações; identificar as dificuldades
de compreensão que as representações podem engendrar para os estudantes e,
assim, identificar modos de ação que permitam seu entendimento. Além disso, a
construção de uma sequência de ensino amparada em atividades de ensino por
investigação revela um grande potencial motivador, amplia a autonomia
intelectual dos estudantes envolvidos, melhora o engajamento da turma em
atividades de caráter científico e permite sua apropriação de conceitos
científicos além das expectativas dos modelos de ensino tradicionais.
Palavras-chave: Atividades Investigativas; Eletricidade; Ensino de
Física; Problemas e problematização; Processos de ensino-aprendizagem
1 Introdução
O
presente trabalho tem com base a experiência de docentes (supervisores) e
bolsistas (estagiários) do PIBID no uso de uma sequência de ensino de
eletricidade, abrangendo o estudo de cargas elétricas a circuitos simples em
série e em paralelo, passando por um estudo fenomenológico de corrente
elétrica, construído como atividades investigativas como parte das estratégias
de ensino para turmas de terceiro ano do ensino médio na Escola Estadual Três
Poderes em Belo Horizonte, MG.
O
Programa Institucional de Iniciação à Docência se encontra presente na escola
desde o ano de 2010 contando a área de Física com um professor supervisor
titular e um professor supervisor voluntário e cinco bolsistas, licenciandos em
Física na Universidade Federal de Minas Gerais. Tanto a Universidade quanto a
Escola Estadual Três Poderes se localizam na região denominada Pampulha o que
facilitou a aproximação da UFMG com a escola.
Desde
a introdução do PIBID na escola e pelo estreito vínculo dos docentes
participantes do projeto com o ambiente acadêmico tem havido grande interesse
na investigação dos desafios a aprendizagem de Física básica pelos estudantes
do ensino médio, em especial em escolas públicas de Belo Horizonte.
A
partir do primeiro ano de sua introdução na escola a equipe do PIBID decidiu
pelo estudo das condições de ensino e pelas estratégias adotadas pelos docentes
de Física parceiros do Programa. Dedicou-se tempo na elaboração e aplicação de
sequências de ensino que envolvesse atividades prático-experimentais e
atividades extraclasses.
2 Ensino investigativo em Física: questões para reflexão
Nos
últimos anos, os supervisores e bolsistas passaram a dedicar maior tempo ao uso
de atividades investigativas em sala de aula, entendidas aqui como um
experimento ou situação-problema:
Onde o estudante é levado a
delinear o problema, transformando-o em um problema suscetível à investigação.
Feito isto, ele precisa: 1- planejar o curso de suas ações; 2- escolher os
procedimentos e selecionar equipamentos, necessários à realização de um
experimento ou de uma observação controlada; 3- registrar dados usando uma
estratégia adequada (tal como a confecção de tabelas e gráficos); 4-
interpretar os resultados; 5- tirar conclusões e avaliar em que medida a
investigação realizada promoveu “respostas” ao problema ou uma nova maneira de
compreendê-lo. Durante o desenvolvimento dessas etapas, há ciclos de preparação
para as etapas posteriores, dependendo da necessidade de mudanças no
planejamento, da reformulação do problema ou de redefinição das técnicas usadas
(SÁ, E. F. et al, 2007).
Não é
estranho à reflexão pedagógica que a Física fundamental, tal qual apresentada
tradicionalmente nas escolas de ensino médio, enfrenta grande dificuldades em
sua apreensão/apropriação pelos alunos. Há uma grande distância entre o que é
ensinado e a experiência cotidiana. Não é somente este divórcio o fator
determinante para a apatia e alienação dos alunos em sala de aula. Não raro,
bons professores, se sentem frustrados com a indiferença dos estudantes e
reconhecem que certos termos e conceitos científicos são tão abstratos que não
conseguem captar a atenção do aluno bem como não conseguem operar mudanças
conceituais significativas no aparato cognitivo do discente. Por outro lado, as
atividades experimentais de caráter meramente ilustrativo ou cuja função tem
como único objetivo confirmar o que já se “sabia” das aulas anteriores
(“testar o aprendido”) tão pouco tem se saído melhor. Muitas vezes,
apesar de incomum na experiência didática do aluno o laboratório se revela
maçante e incompreensível. Como observa Helder Figueiredo e Paula: “Paradoxalmente, a
perspectiva empirista - que exalta o papel da experimentação na construção do
conhecimento é a que mais empobrece as possibilidades de utilização dos
laboratórios no ensino”, pois como este
autor argumenta,
não reconhece a
grande participação das expectativas iniciais, das hipóteses, e da ‘visão de
mundo’ dos sujeitos, no desenvolvimento de um experimento e na construção do
conhecimento. Acredita, ingenuamente, que o conhecimento provém da mera
observação, e que poderíamos apreender as características dos objetos ‘tal como
eles são. (PAULA, 1993)
A nossa ver, o ensino por investigação, apesar do amplo espectro de
concepções, nos permite construir atividades interessantes e instigantes que
permitem o aluno, a partir de um tempo de “maturação” se apropriar de conceitos
e ideias fundamentais em Física. Nestas atividades, o aluno não é mero
espectador ou ouvinte, mas agente de seu processo de apropriação do saber. É verdade que “há
um longo caminho à percorrer”, como observam Danusa Munford e Maria Emília
Lima, pois “permanecem questões de como
planejar, ensinar e avaliar os alunos sob uma perspectiva investigativa”
(MUNFORD e LIMA, 2007), mas acreditamos que este tem sido o mérito de uma
equipe de professores e bolsistas engajados no PIBID. Ademais, relatos de
experiências tem representado um enriquecimento no aprendizado desta abordagem
de ensino recente no Brasil. O relato aqui apresentado pretende ser um valiosa
contribuição para esta experiência.
Aqui vale, para nós, o comentário de Andréia
Zompero e Carlos Laburú:
Admitimos
que as atividades de investigação permitam promover a aprendizagem dos
conteúdos conceituais, e também dos conteúdos procedimentais que envolvem a
construção do conhecimento científico. Concordamos que essas atividades, sejam
elas de laboratório ou não, são significativamente diferentes das atividades de
demonstração e experimentações ilustrativas, realizadas nas aulas de Ciências,
por fazerem com que os alunos, quando devidamente engajados, tenham um papel
intelectual mais ativo durante as aulas.(ZOMPERO e LABURU, 2011)
3 As formas de abordagem e o desenvolvimento da sequência
Yoav
Ben-Dov em seu instigante livro “Convite
à Física” faz a seguinte pergunta: “O
que nos leva a aceitar um convite?” e emenda “Porque achamos interessante e
divertido participar da aventura, ou porque acreditamos que alguma agradável
surpresa nos aguarda” (Ben-Dov, 2006). Nosso objetivo foi fazer a nossos
alunos do terceiro ano do ensino médio um convite: o de viver uma experiência
no aprendizado de Física, que a tornasse relevante e divertida, que colocasse o
aluno nos domínios da investigação, da crítica, tornando a dúvida e a
inquirição permanente valiosos
instrumentos de apropriação do saber.
Para
tanto nossa equipe desenvolveu uma sequência de ensino com foco no no tema
eletricidade baseada em um modelo de ensino por investigação. Os membros do
PIBID entenderam que uma etapa de diagnóstico era necessária (a que chamamos de
pré-teste[1]).
O pré-teste foi construído com quatro pequenos textos que envolviam a
problematização de fenômenos do cotidiano. Nesta etapa não nos valemos de
atividade experimental. Queríamos conhecer quais noções sobre fenômenos
elétricos do cotidiano os alunos dispunham. Os estudantes se organizariam em grupos
de cinco ou seis. Os grupos formados no pré-teste já se estruturariam para as
atividades seguintes. Os alunos tiveram a liberdade de escolher seus parceiros,
em geral, por relação de afinidade. A primeira pergunta do pré-teste
relacionava-se a fenômenos elétricos observados na natureza e quais os alunos
podiam identificar. A segunda perguntava a partir de pequenos relatos sobre
eletricidade na vida moderna se o aluno (ou grupo de alunos) podia dizer o que
ele achava que era a eletricidade. A terceira pergunta era como a eletricidade
chegava até a sua residência a partir de sua origem em uma usina hidrelétrica
ou termelétrica e por fim a quarta pergunta partia de uma apresentação da
estrutura atômica da matéria, composta por prótons, nêutrons e elétrons e a
descrição de algumas de suas propriedades. Pedia-se para o grupo discutir e
posteriormente relatar se ele via relação entre o fato de a natureza ser feita
de átomos e os fenômenos elétricos observados no cotidiano.
Após
o pré-teste a equipe do PIBID se reuniu para avaliar as respostas de 49
relatórios, uma média de seis para as oito turmas onde o teste foi aplicado.
Este pré-teste serviu para que a equipe definisse o elenco de atividades que
seriam desenvolvidas e o modelo de roteiro para as atividades. Optou-se por um
roteiro parcialmente dirigido, isto é, como algumas orientações do que fazer em
algumas etapas das atividades, mas com maior grau de liberdade para que os
alunos formulassem hipóteses.
A
primeira atividade, bem simples, utilizando balões e latas vazias de
refrigerante destinava-se a investigação de fenômenos eletrostáticos. Os alunos
atritavam um balão em um tecido ou no cabelo e o aproximavam de uma lata de
refrigerante de 300 mL. A lata, então, se movia na direção do balão. Os alunos
poderiam assim movimentar a latinha por grandes distâncias sobre a mesa ou no
chão. Na sequência o grupo de alunos era convidado ao atritar o balão no cabelo
ou em tecido a encostá-lo na parede e verificar o que aconteceria. A terceira
experiência tratava de atritar ao cabelo ou tecido dois balões presos por
barbantes e sem tocá-los (para garantir o isolamento o aluno atritava os balões
ao cabelo usando luvas de látex) e posteriormente tentar encostá-los um no
outro. Em todas as atividades o grupo de alunos deveria anotar o observado no
roteiro. A partir das observações o grupo deveria formular uma hipótese sobre
os fenômenos observados. Esta hipótese deveria ser anotada para a discussão por
toda a turma na aula seguinte. Durante as atividades os bolsistas do PIBID
poderiam auxiliar os alunos na elaboração dos experimentos, mas não poderiam
auxiliá-los na construção das hipóteses.
Na
aula seguinte os grupos se reuniam em sala com o professor e os bolsistas do
PIBID para discutir, com toda turma, as atividades da aula anterior. Em geral,
o encontro começava com as impressões dos alunos sobre a atividade e o que mais
chamou a atenção, em seguida os alunos eram convidados a descrever no todo ou
em parte as atividades e na sequência cada grupo apresentava suas hipóteses
para explicar os fenômenos observados. Em geral professores e bolsistas
lançavam algum questionamento sobre determinadas conclusões o que levava a
algum grau de reelaboração das conclusões ou a novas perguntas por parte dos
alunos. Alguns alunos se sentiam tentados a solicitar ao professor que
apresentasse “a resposta correta”. Nota-se que para esta atividade, em quase
todas as turmas onde foram aplicadas, o background dos alunos era
razoável, muito provavelmente pelo conceito de cargas elétricas e atração-repulsão
entre as cargas já ter sido trabalhado em aulas de química fundamental. O
esforço da equipe era “construir” com os alunos as hipóteses que se
aproximassem do conhecimento teórico atual sobre o tema.
Notou-se,
já nesta primeira atividade um engamento maior dos alunos quando tomado em
relação a uma aula meramente expositiva ou a uma aula de demonstração. Os
estudantes se envolveram com as experiências, se sentiram compelidos a levantar
argumentos e hipóteses e na aula seguinte defenderam seus pontos de vista à
medida que iam sendo questionados.
A
atividade seguinte foi dedicada a preparar os alunos na exploração de um
multímetro. Os alunos receberam um roteiro que na primeira página descrevia as
características do aparelho e orientava seu uso. Também o professor aproveitou
para fazer uma rápida exposição sobre o uso adequado do aparelho.
Posteriormente, os alunos dedicaram o tempo seguinte a realização de medidas em
pilhas, medidas em circuito simples (pilha, fio, lâmpada) e anotação dos
resultados de diferença de potencial, de
corrente elétrica e de resistência. Aqui se fez necessário um substancial apoio
dos bolsistas do PIBID, pois boa parte dos alunos julgaram particularmente
difíceis realizar as medidas. A equipe, professor e bolsistas, optaram por
expandir o tempo dedicado as estas atividades exploratórias. A aula seguinte
foi dedicada a discutir as dificuldades com as medidas e novamente tentar
entender o significado dos valores extraídos do aparelho. Notou-se uma
dificuldade especial em lidar com as escalas do multímetro. Um exemplo, era
comum usar a escala em microvolt quando se esperava o uso em milivolt, ou ao
medir a corrente elétrica colocar o ponteiro na escala de diferença de
potencial (V) e não em ampères (A). Esta foi uma etapa do processo de
aprendizagem que gerou bastante interesse na equipe e que durante as aulas
seguintes ainda retornamos para tirar dúvidas, outros alunos, entretanto,
demonstraram grande habilidade prática e manual e se familiarizaram rapidamente
com o aparelho. Assim, seguiu-se a próxima aula de socialização, ou “roda de
conversas”, como nossa equipe passou a chamá-las, para lidar com as conclusões
dos relatórios. Algumas questões, nesta fase, ainda estavam muito abertas, como
a compreensão de diferença de potencial e corrente elétrica. Em um diagnóstico
pós-aula a equipe entendeu que nesta etapa da sequência as dúvidas em aberto
eram perfeitamente esperadas e que poderiam ser sanadas à medida que a
sequência de ensino se desenvolvesse.
A
terceira atividade foi a construção de uma pilha de Daniell. Pensada justamente
a partir dos problemas levantados na aula anterior. Para tanto foram montados
seis kits com dois béqueres, uma placa de cobre, uma placa de zinco, sulfatos
de cobre e zinco, cloreto de sódio, tubo de borracha transparente, fios com
garras jacaré, algodão, água e um multímetro no modo amperímetro. Este material
não foi difícil de conseguir uma vez que estava disponível no laboratório da
escola. A atividade foi precedida por um vídeo do Ponto Ciência[2]. O vídeo detalhava a
montagem da pilha de Daniell e o uso do multímetro para a medida da corrente
elétrica. O roteiro era constituído da descrição da atividade (como fazer)
complementada pelo vídeo supracitado, de uma tabela com os potenciais de
oxi-redução e um conjunto de perguntas que cada grupo deveria responder sob a
natureza da atividade e quais hipóteses poderiam ser levantadas para explicar o
observado.
A
“roda de conversa” seguinte foi além das nossas expectativas. De certo modo, os
alunos estavam bem preparados para lidar com conceitos como “doadores” e
“receptores”, a partir das aulas de Química em anos anteriores. Também não
difícil para os estudantes, em geral, entender que a “ponte salina”
desempenhava o papel de “ligar” o circuito, uma vez, que sem ela, a passagem de
corrente não era mensurável. Foi um momento importante para retomar a discussão
sobre diferença de potencial e passagem de corrente elétrica e tentar
consolidar sua interpretação. A atividade teve diversos atrativos. De certa
maneira, a pilha de Daniell chama a atenção pelo uso, às vezes raro para os
alunos nesta escola, de experiências que envolvam substâncias químicas, o fato
de aparecer uma corrente elétrica (medida pelo amperímetro) quando executada
adequadamente.
A
quarta atividade experimental foi a construção de um circuito simples com
limões, uma placa de zinco (extraída de latinha de refrigerante) e moedas de
cobre (R$ 0,05), fio de cobre com seção reta inferior a 0,5 milímetro quadrado
e uma lâmpada. Optamos, nesta etapa, por uma lâmpada de LED RGB (brancos,
azuis, vermelhos e verdes) de 5 milímetros, com dois terminais, e sujeitos a
tensão aproximada de 3 V. A escolha dos LEDS foi devida a facilidade de
adquiri-los em pacotes de grande quantidade e baratos, bem como pela facilidade
de não necessitar de soquetes para montá-lo no circuito. Um inconveniente
trazido pelo LED é que por se tratar de um diodo (diodo emissor de luz) permite
que a corrente passe num sentido com muito mais facilidade que outro, o que
levava aos alunos a ter “descobrir” a ordem correta de conectar o circuito,
além do que levava os alunos a perguntar porque a ordem era importante.
Aqui
pudemos observar uma melhora na
habilidade de uso do multímetro, com os alunos conseguindo lidar melhor com as
escalas do aparelho e com a forma adequada de montagem para realização das
medidas (em série para o amperímetro e em paralelo para o voltímetro). O
material utilizado nesta atividade foi adquirido pelos próprios alunos
(solicitado em aula anterior), sendo de fácil aquisição, a exceção do
multímetro, fornecido pela equipe do PIBID.
Na
“roda de conversa” após esta atividade notamos que os alunos já estavam bem
inseridos na dinâmica das atividades considerando, eles mesmos, que estavam
aprendendo mais Física do que pela forma tradicional. De fato, nesta atividade
em particular houve uma intensa discussão do papel do limão, do cobre e do
zinco na construção da pilha, alunos sugeriram que o experimento poderia ser
realizado com batatas ou maças e foram capazes de perceber que o limão por ser
ácido fornecia uma solução eletrolítica, que ocorria oxidação na placa de zinco
e redução na placa de cobre (moeda). Julgou-se interessante, continuar a “roda
de conversa” na aula posterior antes de prosseguir para a próxima atividade dado
o grande interesse dos alunos e à necessidade de avaliar e debater melhor
outras questões que foram surgindo após esta atividade. Não nos passou
despercebido que alguns alunos neste segundo encontro se prepararam melhor para
a discussão consultando sites na Internet ou livros didáticos. Julgamos,
entretanto, que o carater investigativo de nossas atividades não se perdia,
pois frequentemente a atividade de pesquisa leva o investigador/pesquisador a
realizar consultas em literatura especializada para consolidar ou refutar suas
hipóteses. Para prevenir a simples resposta automática, nosso grupo
simplesmente levantava novas questões e dúvidas quando julgávamos que a
resposta parecia uma “receita de bolo” extraído de um site. Isto levantava
novas dúvidas, reacendia o debate e nos levava novamente ao caminho para uma
construção conjunta e efetiva do conhecimento do tópico abordado.
A
atividade que encerrou esta sequência foi a mais longa, tomando três aulas
seguidas e uniu o experimento a simulações do PHET[3]
(Physics Education Technology). Os alunos deveriam, como sugeridos pelo
roteiro, montar primeiro circuitos em série, depois em paralelo utilizando
pilhas e LEDS. Na sequência os alunos deveriam fazer o mesmo, mas desta vez
utilizando o ambiente virtual do PHET para montagem de circuitos de corrente
contínua. Em cada etapa, os alunos deveriam anotar as medidas realizadas (medir
o circuito aberto e fechado, com uma ou duas lâmpadas), esboçar o circuito,
responder algumas perguntas e formular uma hipótese para os fenômenos
observados. Para as simulações utilizamos seis netbooks[4].
A
divisão da atividade experimental em três aulas ajudou a resgatar reflexões
anteriores e os alunos puderam melhorar suas técnicas no uso dos aparelhos e
sua habilidade na montagem e inspeção dos circuitos. Na terceira aula já se
sentiam livre para montar, fora do roteiro, circuitos mais elaborados com maior
quantidade de pilhas e LEDS.
Nossas
“rodas de conversas” tiveram aqui a intenção de fechar um ciclo. Foram
necessárias aqui duas aulas. A nosso ver, o nível do debate, mais amadurecido,
revelou que muitas questões em aberto nas atividades anteriores tornaram-se
mais fáceis de ser respondida pelos próprios alunos. Logicamente, havia
respostas que necessitavam de maior polimento, o que deu espaço para mediação e
novas interrogações.
A
apreciação dos alunos do conjunto de atividades foi muito positiva. Conforme,
uma de nossas alunas do terceiro ano à época e atualmente aluna de Física na
UFMG e membro de nossa equipe comenta:
No terceiro ano do ensino
médio participei de todas as atividades investigativas propostas pelo professor
e pelos estagiários do PIBID. Foi uma experiência muito proveitosa, pois nos
fez desenvolver um próprio raciocínio lógico sobre o que estava acontecendo em
determinado experimento, se algo não ocorria como o esperado, nós tínhamos que
estudar o que aconteceu ou até mesmo refazer, e depois relatar todo o ocorrido.
É interessante pensar que estas atividades investigativas, em essência, eram
iguais as praticadas pelos grandes cientistas em suas épocas. Observar um
fenômeno, fazer constatações, anotar os fenômenos, fazer cálculos, e levantar
hipóteses. Foi o que fizeram e também o que fizemos. Pudemos ver na prática que
os fenômenos estudados posteriormente são facilmente observados no nosso dia a
dia, o que é de suma importância no ensino da Física, pois é tida muitas vezes
como algo distante da realidade e incompreensível.
4 Avaliação
Consideramos
a etapa de avaliação de suma importância. Consideramos deste o início muito
importante que a avaliação (pós-teste[5])
refletisse o caráter investigativo das atividades desenvolvidas. Para nosso
grupo, entendemos duas etapas de avaliação: (1) as “rodas de conversa” onde
pudemos avaliar a qualidade das respostas dos alunos e em que medida as
hipóteses esboçadas refletiam uma apropriação amadurecida de novos conceitos e
ideias fundamentais em Física e (2) um teste em dupla semelhante às atividades
investigativas desenvolvidas. Neste teste o aluno era posto diante de situações
problemas (como construir um circuito elétrico simples, em série e paralelo e
realizar medidas e discutir com seu parceiro os resultados e novamente ser
confrontado com a formulação de hipóteses). Constatamos um bom engajamento dos
alunos e em nosso entender uma apropriação adequada de conceitos científicos
abarcados pelos experimentos. Entretanto, ainda assim, notamos que um pequeno
grupo de alunos que ainda não havia se apropriado como esperávamos dos
conceitos que julgávamos fundamentais.
Em
nosso relatório final de avaliação da atividade constatamos que os alunos se
saíram melhor do que em atividades tradicionais fossem elas aulas expositivas
seguidas de exercícios e provas, fossem atividades de laboratório tradicionais.
A equipe do PIBID baseou-se em relatório prévios de atividades anteriores e dos
resultados das provas do semestre anterior para chegar a esta conclusão, ainda
que preliminar.
5
Conclusão
Para
nosso grupo a atividades de ensino por investigação, embora o conceito seja
carregado de certa polissemia (ZOMPERO e LABIRU, 2011) se traduz como uma
experiência enriquecedora na vida do aluno. A sequência desenvolvida na Escola
Três Poderes demandou de nosso grupo muito engajamento, várias horas de
preparação, reuniões semanais (às vezes mais de uma) para avaliar as atividades
desenvolvidas, rigor no diagnóstico e um espírito permanente de investigação
por parte dos professores e bolsistas do PIBID. Para os alunos o ganho é
imenso: contribui para sua autonomia intelectual, produz um engajamento nas
atividades, incomum em atividades tradicionais, desperta para o “fazer”
científico e possibilita ao aluno se apropriar de forma participante de
conceitos fundamentais da Física que de outra forma pareceriam por demais
abstratos e desconectados da realidade.
A
um imenso espaço para atividades investigativas, bem como muito espaço para a
pesquisa de sua abrangência no ensino de ciências, do qual o nosso relato quer
ser uma pequena contribuição.
6 Referências
BEN-DOV, Y. Convite à física. Rio de Janeiro, Zahar Editor, 1996
MUNFORD, D e LIMA, M. E. C.
C., Ensino de ciências por investigação: em que estamos de acordo?,
Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Vol. 9, n. 01, 2007;
PAULA,
H. F. . Dos experimentos às experiências: o laboratório no ensino de
ciências, Jornal do CAPE - SMED - Prefeitura de Belo Horizonte, belo
horizonte, 1993.
SÁ, E. F. de et al., As
características das atividades investigativas segundo tutores e coordenadores
de um curso especialização em ensino de ciências. In: VI Encontro
Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, Florianópolis. Anais do VI ENPEC,
Florianópolis: ABRAPEC, 2007
ZOMPERO, A. F, LABURU, C. E,
Atividades investigativas no ensino de ciências: aspectos históricos e
diferentes abordagens, Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências,
[1] O modelo do pré-teste pode ser
acessado em http://www.icex.ufmg.br/lti/PIDIB/pretesteeletric.pdf.
[2] O Ponto Ciência é uma inciativa que teve
início no Colégio Técnico da UFMG para a criação de um comunidade virtual de professores,
alunos e entusiastas de ciências para compartilhar atividades experimentais e
projetos de baixo custo. As atividades são transformadas em vídeos e roteiros
que podem ser compartilhados e reproduzidos livremente. O vídeo pode ser
acessado no canal do Ponto Ciência no Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=8Qxu__Pq8Ms.
[3] O PHET (Physics Education Technology) é uma
plataforma aberta (opensource) de simulação de experimentos científicos
idealizadas pelo ganhador do Prêmio Nobel Carl Wieman e mantida pela
Universidade do Colorado em Boulder. A simulação adotada para esta atividade
corresponde à montagem de circuitos de corrente contínua no ambiente virtual
(https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/circuit-construction-kit-dc).
[4] Estes notebooks foram gentilmente cedidos pelo Laboratório de
Tecnologia da Informação do Instituto de Ciências Exatas da UFMG que muito tem
colaborado com o PIBID.
[5] O modelo do pós-teste pode ser
acessado em http://www.icex.ufmg.br/lti/PIDIB/postesteeletric.pdf
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